Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Курсовая работа
Название дисциплины: Педагогическая психология
Специфика психологии обучения школьников начальных классов
Кольцова Елена Сергеевна
Введение
Заключение
Глоссарий
Список использованных источников
Введение
обучение школьник психологический
В современном обществе приоритетным в начальном образовании является развитие личности ребенка, выявление и поддерживание его творческих способностей, а так же сохранение физического и психического здоровья. В настоящий момент времени в начальном школьном образовании присутствует большое количество положительных тенденций и веяний. Например, у педагогов есть возможность для творческого поиска, создаются авторские школы, присутствует постоянный обмен опытом с зарубежными коллегами, да и родителям предоставлена возможность выбирать подходящую для их ребёнка педагогическую систему.
Любому человеку в процессе жизни необходимы определенные навыки мышления и качества личности. Способность анализировать, сравнивать, видеть главное, самостоятельно принимать решения, умение правильно оценить ситуацию и свою роль в ней, а так же ответственность, самостоятельность, умение творить и сотрудничать - это замечательный багаж для вхождения ребенка в наш мир. Первостепенной задачей учителя в начальной школе является такое построение учебного процесса, чтобы как можно шире и объёмней раскрылся духовный потенциал ребенка.
Как известно, первый год обучения в школе - это сложнейший и очень ответственный этап в жизни ребенка. C первого дня в школе, перед учеником стоят определённые задачи, которые требуют привлечения и затраты интеллектуальных и физических сил. Для основной массы детей возникают проблемы во время учебного процесса. Малышам трудно заставить себя сидеть целый урок в одной и той же позе, тяжело не отвлекаться и внимательно слушать объяснения учителя, а ещё сложнее заставлять себя делать не то, что хочется, а выполнять требования взрослых. Вполне естественно, что детям необходимо некоторое время для усвоения новых правил поведения со взрослыми, для признания авторитета учителя.
Для учеников начальной школы требуется время, чтобы они адаптировались к школьному обучению, к новой для себя роли в жизни.
Известные психологи двадцатого века Л.С. Выготский и Ж. Пиаже считали, что ребенок - это не маленький взрослый, что у него иная логика и другое, нежели у взрослых, восприятие окружающего мира. Поэтому никакие инновации и новые оригинальные предметы ничего качественно изменить не могут, если только они не ориентированы (именно ориентированы, а не только учитывают) особенности современных младших школьников.
В данной работе я попытаюсь изложить психологические особенности начального этапа обучения, характерные черты данного периода, его специфику, поднимем проблемы адаптации, а так же использование различных методов в работе со школьниками начальных классов.
1. Психологические особенности начального этапа обучения
Педагогическая психология - это отрасль психологии, которая изучает закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания.
Воспитание и обучение представляет собой различные, но тесно связанные между собой стороны единой педагогической деятельности. В реальности они всегда реализуются совместно, то есть отделить обучение от воспитания практически невозможно.
Воспитывая ребенка, мы стараемся его обучить чему-то, а обучая - одновременно и воспитываем. Но оба эти процесса в педагогической психологии рассматриваются порознь, так как они различаются по своим целям, содержанию, методам и ведущим видам реализующей их активности. Воспитание ребёнка происходит в основном через межличностное общение и его основной целью является развитие мировоззрения, морали, мотивации и характера личности, формирование положительных черт личности и человеческих поступков.
Обучение - целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ЗУН (знания, умения, навыки).
Обучение реализуется при помощи различных видов предметной теоретической и практической деятельности, оно направлено на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка. Методы обучения и воспитания различны. Основой методов обучения является восприятие и понимание человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания направлены на восприятие и понимание морали и духовной культуры человека.
Для ребенка вполне естественно развиваться, изменяться, становиться тем, что он из себя представляет в процессе воспитания и обучения. Воспитание и обучение входят в содержание педагогической деятельности, выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя) и рассматриваются как их совместная деятельность или деятельность в ситуации организованного общения. То есть в первом случае речь идет об учебной деятельности ученика, а во втором - о педагогической деятельности учителя, о выполнении им функций организации, стимуляции и регулирования учебной деятельностью школьника. В третьем же случае мы рассматриваем процесс обучения и воспитания в как одно целое.
В наши дни направлениями наиболее активных исследований являются: психологические механизмы управления обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.) и образовательным процессом в целом (В.С. Лазарев); учебная мотивация (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.); личностные особенности обучаемых и учителей (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик); учебно-педагогическое сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.).
Таким образом, предмет педагогической психологии многосторонен и неоднороден, весьма сложен и интересен. Психология позволяет выявить индивидуальные, возрастные особенности, а так же определённые закономерности развития и поведения людей, что в свою очередь является важной предпосылкой для определения способов и средств воспитания. Педагогика исследует сам процесс воспитания, его закономерности, тенденции и возможности развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, помогает определить его принципы, содержание, формы и методы.
В настоящее время предмет педагогической психологии состоит из огромного количества задач, которые ставит перед этой наукой реальная жизнь. Отказ от общей для всей системы образования идеологии, большой выбор предлагаемых образовательных программ, новые жизненные требования к интеллекту и личности гражданина заставляют и педагогическую психологию обращаться к новейшим областям исследований.
Основными практико-ориентированными задачами педагогической психологии являются изучение основных психологических закономерностей формирования единого педагогического процесса и управления, выявление психологических резервов его совершенствования, разумного сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения и воспитания, а так же создание благоприятного психологического климата в образовательном учреждении для всех субъектов взаимодействия.
Русский психолог и педагог В.В. Зеньковский связал педагогическую психологию с социальной, считая, что задача педагогической психологии состоит в изучении психологии педагогического процесса, как особой формы социального взаимодействия. Исходя из этого в систему педагогической психологии он впервые ввёл анализ "педагогической среды" как социально-психического предисловия педагогического процесса.
В процессе изменения поставленных задач, развития практики обучения и воспитания, организационных форм и средств обучения кардинально менялся и предмет научной дисциплины. В условиях поголовного обязательного среднего образования огромную роль приобрела проблема индивидуальных различий. Заметно изменятся и предмет педагогической психологии из-за того, где, в каких условиях и на решение каких задач направлено обучение, так как, безусловно, условия обучения и воспитания в средней школе, профессионально-техническом училище, техникуме, колледже, гимназии или высшем учебном заведении неодинаковы.
Наряду с расслоением предмета и задач возрастной и педагогической психологии, нельзя обойти вниманием, что в их развитии существует и обратная тенденция - сближение, интеграция. Это вызвано тем, что в России, основная масса детей, начиная с ясельного или дошкольного, в крайнем случае, с младшего школьного возраста входят в систему организованного общественного обучения и воспитания. Исходя из этого можно сделать вывод, что их психическое развитие очень тесно связано с системой обучения и воспитания, строящейся с учетом не только фактического, но и вероятного развития ребенка.
Конечно эта неделимая связь самой реальности, которая выступает как объект психического исследования (ребёнок, условия его жизни, система обучения и воспитания), обусловила переход к комплексным исследованиям возрастной и педагогической психологии и их слияния.
В психологии и педагогике обучение и воспитание рассматриваются, как единый и неделимый процесс. Однако вопрос оптимизации процесса гармоничного развития личности, решение вопроса о времени и степени наивысшего расцвета умственных способностей и нравственных качеств, раскрытия эмоциональной и волевой сфер человека, на настоящий момент времени не решён. Одной из основных задач современной возрастной и педагогической психологии являются поиски решения данного вопроса.
Условия научно-технической революции выявили потребность освоения школьниками не только системой глубоких и точных знаний, но наряду с этим и приемами самостоятельного их приобретения.
Наш современник может быть действительно образованным человеком и отвечать требованиям стремительного развития науки и производства, только с условием постоянного пополнения своих знаний, что возможно только при овладении приемами самоорганизации познавательной деятельности, переработки знаковой (текстовой) информации. Вопросы, которые вытекают из неотложности решения этих задач, входят в состав актуальных психолого-педагогических исследований.
Делаем вывод, что педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.
Основные задачи педагогической психологии: выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса.
Существует замечательное высказывание русского педагога К.Д. Ушинского: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях".
Итак, основной характерной чертой школьного обучения является то, что с поступлением в школу ребенок начинает осуществлять (может быть, впервые в своей жизни) общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность -- учебную деятельность, и это ставит его в совершенно новую позицию по отношению ко всем окружающим.
Одно из свойственных учебной деятельности противоречий заключается в том, что, будучи общественной по смыслу, по содержанию, по форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по результату, то есть усвоенные в процессе учебной деятельности знания, умения, навыки, способы действий -- приобретения отдельного ученика.
Вторая существенная особенность систематического школьного обучения видится в том, что оно требует обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено поведение ученика во время пребывания в школе.
Третья существенная особенность систематического школьного обучения заключается в том, что с поступлением в школу начинается изучение науки в системе или логике самой науки. Система научных понятий не тождественна сумме житейских представлений. Научное знание непосредственно не совпадает с практическим, эмпирическим знанием, которое складывается у ребенка в процессе личного опыта употребления предметов или решения практических задач, опыта, приобретаемого под руководством взрослых в дошкольный период.
Одной из важнейших задач обучения в начальных классах и является формирование таких мотивов, которые придавали бы учебной деятельности ей одной присущий смысл для данного ребенка. Задачи обучения могут быть полностью решены только при условии воспитания полноценных мотивов учебной деятельности.
Младший школьный возраст - это период жизни ребёнка от 6 до 11 лет, когда он проходит обучение в начальных классах, и определяется важнейшим обстоятельством его поступлением в школу.
В этом возрасте происходит интенсивное биологическое развитие всего детского организма:центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов. В основе этой перестройки, которую ещё называют вторым физиологическим кризом, лежит эндокринный сдвиг -- включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и прекращают своё действие «старые». Эта физиологическая перестройка мобилизует все резервы организма ребенка. В это время возрастает подвижность нервных процессов, преобладают процессы возбуждения, что, в конечном счете, определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенная эмоциональная возбудимость и непоседливость.
Ввиду несинхронного мышечного развития и способов управления ими, у младших школьников есть особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, поэтому дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Однако развивающаяся физическая выносливость, увеличение работоспособности носят относительный характер, и в целом для младших школьников характерна повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Работоспособность детей обычно снижается через 25-30 минут после начала урока, они устают и в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков или мероприятий.
Физиологические изменения порождают и значительные изменения в психической жизни ребенка. С приходом ребёнка в школьную жизнь у него происходит переход в новый период жизни. Л.С. Выготский говорил, что расставание с дошкольным возрастом - это расставание с детской непосредственностью. Ребенок, приходя в школьное детство, попадает в более суровый мир. Естественно от его способности приспособиться к новым условиям зависит очень многое. Педагогам, психологам и родителям обязательно нужно знать об этом периоде развития ребенка, ведь негативное его протекание для многих детей является началом разочарований, причиной ссор и недоразумений в школе и дома, неудовлетворительного освоения школьного материала. Что может послужить конфликтом в будущем.
Психологическая адаптация - приспособление человека к существующим в обществе требованиям и критериям оценки за счет присвоения норм и ценностей данного общества.
Для психологической специфики начального школьного обучения характерно обязательное присутствие адаптационного периода. Ребёнок при поступлении в школу не в состоянии сейчас же включиться в школьную жизнь, не зависимо от уровня его готовности. Для адаптации к школе нужен более или менее длительный период приспособления. Процессу адаптации присущи психологические закономерности, которые необходимо учитывать при работе с первоклассниками.
Выделяют три уровня адаптации:
Высокий уровень адаптации. При высоком уровне адаптации у первоклассника отношение к школе положительное, учебный материал осваивается достаточно легко, во время уроков ребёнок внимателен и прилежен, с удовольствием участвует в общественной работе, в группе сверстников имеет высокий социальный статус.
Средний уровень адаптации. Ребёнок положительно относится к школе, учебный материал усваивается, когда излагается подробно и наглядно, может самостоятельно решить типовые задачи, при контроле со стороны взрослого добросовестно выполняет поручения, если выполняет интересное дело, то его внимание сосредоточено, с удовольствием выполняет общественные поручения, имеет много друзей среди одноклассников.
Низкий уровень адаптации. Отношение первоклассника к обучению в школе отрицательное или индифферентное, превалирует пониженное настроения, часто жалуется на здоровье, нарушает дисциплину, с трудом самостоятельно выполняет задания, в классе у него нет друзей, учебный материал усваивается отрывочно. Адаптация будет проходить успешнее, если ребенок психологически готов к обучению в школе, естественно в семье необходима дружеская атмосфера и понимание, обязательно отсутствие конфликтов.
Для психологической специфики начального школьного обучения свойственна проблема различия у детей в мотивациях, уровне развития психических процессов, знаниях, умениях и навыках. Эти различия в конечном итоге приводят к тому, что одни школьники обучение воспринимают как очень легкий, а потому неинтересный процесс, а другие - как очень трудный и тяжелый, и только для небольшого числа учеников обучение находится в соответствии с их уровнем.
Перед педагогами и психологами стоит, несомненно, сложная задача психологического выравнивания детей. Необходимо не только подтянуть отстающих, но конечно же не забыть и об одаренных детях. В обоих случаях проблем много, и нередко их можно разрешить лишь в процессе индивидуализации обучения, создания соответствующих уровню развития детей классов (классы выравнивания), подбору индивидуальных программ обучения и т. п.
Существует ещё одна значительная проблема начального школьного обучения - это различия в физическом развитии детей. Дети с физическими недостатками требуют повышенного внимания, особого отношения, соблюдения психогигиенических и психологических требований.
На начальном этапе обучения требуется повышенное внимание к школьникам со стороны родителей и педагогов, тогда процесс адаптации проходит быстрее и менее болезненно.
Основной задачей психолога является создание условий для сохранения психологического здоровья школьников в процессе образования.
Система обучения ребенка в коллективе сверстников может содержать в себе факторы, негативно сказывающиеся на эмоциональном здоровье школьника. Эти факторы могут привести к возникновению такого явления как школьные страхи.
Страх - это отрицательная эмоция, возникающая в результате реальной или воображаемой опасности, угрожающей жизни организма, личности, защищаемым ею ценностям (идеалам, целям, принципам и т. п.).
Страх, по Захарову А.И., это аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия человека.
Школьные страхи мы определяем в широком смысле, как страхи, связанные со школой. Они динамичны, изменяются под действием различных внешних и внутренних факторов, а так же с течением времени.
Используя опыт теоретиков и практиков образования, определим такие периоды в начальной школе, которые отличаются по содержанию и интенсивности школьных страхов, а так же характеру влияющих на них факторов:
1 поступление ребенка в школу и период адаптации;
2 конец первого класса;
3 второй-третий классы;
4 конец четвёртого класса или переход в среднюю школу.
Поступление в школу и период адаптации.
При поступлении в школу ребёнок переживает изменение его социального статуса, что приводит к переориентации ребенка на социальные нормы и установки. В работах многих психологов утверждается, что дошкольник, готовый к учёбе в первом классе, не испытывает страха перед школой. Первоклассник с интересом идёт в класс, общается с учителем, выполняет его требования, ему нравится узнавать что-то новое, выполнять требования, предъявляемые педагогом. Но конечно могут присутствовать особенности образовательного учреждения, взаимосвязи учителя с классом, определённые свойства эмоционального развития ребёнка и ещё ряд причин, способных поколебать представление ребенка о своем статусе ученика, что в свою очередь может вызвать школьные страхи.
В первые недели обучения первоклассникам характерны в основном режимные страхи (дети боятся проспать, опоздать) и пространственные страхи (не найти свой класс, заблудиться). Затем эти страхи заменяют страхи отношений (учитель будет ругать) и страхами не успеть, не понять объяснений педагога. В конце первого - начале второго полугодия, при появлении оценок, основными становятся страхи неудач в достижении, то есть боязнь сделать что-то не так или не получить похвалы (положительной оценки). К завершению первого учебного года в лидерах «индивидуализированные» страхи - школьные страхи, обусловленные индивидуальной траекторией развития ребенка.
Это направление продолжается в течение второго и третьего года обучения в школе.
Основное количество психологических исследований локализовано на изучении проблем кризисных, переломных моментов в жизни человека. По этой причине такой «психологически спокойный, латентный» период, как конец первого - начало четвертого класса, не достаточно широко изучен. Задачей школьного психолога является выявление случаев возникновения школьных страхов и решение вопроса о потребности его коррекции.
Конец четвертого класса или переход в среднюю школу.
Этот период был выделен из-за изменений социальной обстановки в современной системе образования. Известно, что до 1990-х годов ученик довольно спокойно переходил из начальной школы в среднюю. Однако в настоящее время этот переход сопровождается определенным стрессом для ребенка, что связано с вариативностью образования. Ведь для обучения в престижных московских гимназиях, которое начинается только с 5 класса, ребенку приходится проходить вступительные экзамены или тестирования. У ребёнка появляется страх «не поступить в гимназию», «плохо закончить начальную школу». В данной ситуации семья ребенка имеет значительное влияние как на возникновение, так и на преодоление этих школьных страхов.
В начале и в конце обучения ребенка в начальных классах школьные страхи в преобладающей степени определяются системой обучения, тогда как во втором и третьем классах сформировываются на основании психологических особенностей ребенка и особенностей его индивидуальной образовательной траектории.
С начала обучения в начальной школе меняется эмоциональная сфера первоклассника. С одной стороны у младших школьников очень ярко проявляется и какое-то время сохраняется типичное и для дошкольников свойство бурно реагировать на определённые, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействию окружающих условий жизни, они впечатлительны и эмоционально отзывчивы, лучше воспринимают объекты или свойства предметов, вызывающие непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение, то есть очевидное, красочное, интересное воспринимается лучше всего. Однако с другой стороны, переход в школу сопровождается и новыми эмоциональными переживания, ведь свобода дошкольника меняется на зависимость и подчинение новым правилам и условиям жизни. Новые для первоклассника правила и ситуации школьной жизни включают его в чётко нормированный мир отношений, взыскивая от него подготовленность, ответственность, собранность и успешную учёбу. Делая более строгими условия жизни, новая социальная ситуация у любого ребенка, пришедшего в начальную школу, несомненно повышает психическую напряженность, что в свою очередь сказывается на здоровье и поведении детей. Под контролем учителя школьники начинают свой путь в усвоении содержания базовых форм человеческой культуры, то есть науки, искусства и морали, а так же пытаются научиться поступать согласно традициям и новым социальным ожиданиям их окружения. Как раз во время обучения в начальной школе ребенок впервые осознанно открывает и понимает отношения между ним и окружающими, пытается научиться ориентироваться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, степени конфликтности ситуаций, то есть он начинает путь в сознательную фазу формирования личности.
Существенно изменяется жизненный строй ребенка. Еще недавно в развитии малыша игра была основным занятием, но сейчас он стал школьником, поэтому весь порядок отношений с взрослыми и ровесниками трансформировался. У первоклассника возникает абсолютно новая система отношений, а точнее отношения с учителями, выступающим для ребенка «не заместителем родителей, а полномочным представителем общества, вооруженным всеми средствами контроля и оценки, действующим от имени и по поручению общества».
Знания для ребенка этого возраста нераздельно связаны с учителем. В случае доверительных и теплых отношений с учителем у первоклассника несомненно возрастает интерес и стремление к знаниям, а урок будет увлекательным и долгожданным. Согласованность с учителем приносит радость и хороший уровень знаний. Ну а когда ребенок неприязненно относится к учителю, то учение теряет для него любую ценность.
Игра в младшем школьном возрасте не утрачивается окончательно, но переходит в другие формы и содержание. Она продолжает занимать важное место в жизни ребенка вместе с учебной деятельностью, в первую очередь это игры с правилами, игры-драматизации. Первоклассники частенько приносят на уроки свои любимые игрушки и на переменках с удовольствием играют в них с одноклассниками, даже не думая о том, что они находятся в стенах школы. Очевидно, что игра уже не занимает столь важное место в жизни ребенка, характерное для нее в дошкольном возрасте, но все еще важна в психическом развитии младшего школьника.
Колоссальное значение для формирования личности ребенка в возрасте 7-9 лет имеет коллектив, формирующий социальную направленность школьника. Ближе к завершению младшего школьного возраста, школьник тяготеет к обществу других детей, увлекается делами класса. Особое значение для него приобретает мнение сверстников. Ученики пытаются занять свое место в классе, повысить свой авторитет и заслужить уважение друзей. Вхождение ребёнка в школьный коллектив процесс замысловатый, неоднозначный, часто противоречивый, так как это действие весьма индивидуально. Дети различны по состоянию здоровья, внешности, темпераменту, степени контактности, способностям, в следствии чего они каждый по своему вливаются в систему коллективных отношений. Труднее всего, конечно же, приходится младшим школьникам, с их мало развитым самосознанием и самооценкой, неспособностью адекватно оценивать отношение к себе коллектива, одноклассников.
Ребята младшего школьного возраста хотят поскорее стать взрослыми, они во многом и с удовольствием копируют поведение родителей, учителей, старших родственников. А желание этой взрослости реализуется в доступных формах текущей жизни. Это - игры, общение со сверстниками, родителями, учителями, где ребенок активно может выражать свою самостоятельность и независимость. Желание поскорее стать взрослым - это и тяга к получению знаний, например, овладению письмом, чтению, желанию выучить иностранный язык. Поэтому важно пробовать поручать ему некоторые дела, возложить на него определённую ответственность, только в случае уверенности, что он успешно справится. Так мы, взрослые люди, сможем сделать процесс взросления ощутимым и значимым для ребёнка.
На данном этапе обучения очень эффективно воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка, а использование разнообразных игр и развивающих упражнений в процессе работы с младшими школьниками производит весьма полезное влияние на развитие не только познавательной, но и личностно-мотивационной сферы учеников. Создание положительного эмоционального фона во время уроков в значительной степени содействует развитию учебной мотивации. Что в свою очередь является обязательным условием эффективной адаптации младшего школьника к условиям школьной среды и благополучного протекания учебной деятельности, которая является базовой в этот период развития ребенка.
Ученики первого и второго класса начальной школы мыслят конкретно, образами, для них огромную роль играют различные наглядные пособия, используемые учителем во время урока. Младшие школьники живо реагируют на впечатления, доставляемые им органами чувств, а наглядные пособия, которые применяются на уроках, всегда вызывают интерес и непредвзятое любопытство.
В начальной школе вполне успешно можно исправлять и воспитывать грамотную речь ребенка, а на основе его любознательности вызвать познавательный интерес к учебной деятельности. Пластичность природного механизма усвоения речи даёт возможность младшим школьникам достаточно легко овладевать также и вторым языком. Способность к развитию в полной мере реализуется ребенком в первые 8-10 лет его жизни. Выготский Л.С. считал, что убедительные фактические данные говорят о том, что двуязычие может быть фактором, способствующим как развитию родного языка ребенка, так и его общему интеллектуальному росту. Для каждого из двух языков в психике ребенка образуется как бы своя сфера приложения, особого рода установка, мешающая скрещиванию обоих языковых систем. Но если детское двуязычие развивается бесконтрольно, вне направляющего воздействия воспитания, то оно может привести к неблагоприятным результатам.
Но учение выполняет ключевую роль не для всех детей младшего школьного возраста. Божович Л.И отмечала, что для того, чтобы та или иная деятельность стала ведущей в формировании психики, нужно, чтобы она основала содержание жизни самих детей, явилась для них центром, вокруг которого сосредоточиваются их главные интересы и переживания. Организованное, систематическое обучение и воспитание - главнейшая форма и условие целенаправленного развития ребенка.
2. Развитие внимания, памяти и воображения у детей младшего школьного возраста
Младший школьный возраст - это возраст детей примерно от 6-7 до 10-11 лет, то есть это годы обучения в начальных классах. Поступление в школу в корне меняет жизнь ребёнка. Диаметрально меняется весь распорядок дня и устройство его жизни, социальное положение в обществе и семье. Ключевой деятельностью на данном этапе становится учение, а главной обязанностью - обязанность учиться, получать знания. Учение - это огромный и ответственный труд, обязывающий быть организованными, дисциплинированными. Ребёнок вливается в новый коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться определённую часть своей жизни. Учение становится основным видом деятельности ребёнка, его главной обязанностью - получение умственного багажа, умений и навыков, запаса сведений о мире вокруг нас.
Конечно же, у младших школьников не сразу вырабатывается верное отношение к учению, сначала они не осознают для чего нужно учиться. Однако быстро понимают, что учение - это труд, обязывающий к приложению усилий, концентрированию внимания, умственной активности. Если ребёнок изначально не приучен, то у него происходит разочарование, может возникнуть негативное отношение к учению. Основная задача педагога в этой ситуации: внушить ученику мысль, что учение - это серьёзная, ответственная работа, а вовсе не игра. Причём работа интересная, позволяющая узнать много нового, увлекательного, важного, необходимого. В данном случае принципиальное значение имеет организация учебной работы, так как она должна подкреплять слова учителя.
Первоначально ученики младшей школы учатся хорошо, действуя под влиянием отношений в семье, в некоторых случаях дети прекрасно учатся по мотивам взаимоотношений с коллективом. Огромную роль имеет личный мотив, так как любой ребёнок хочет получить положительную оценку, похвалу учителя и родителей.
Вначале учебной деятельности у ученика вырабатывается интерес к самому процессу без осознания его значения. А после возникновения интереса к результатам своего учебного труда развивается интерес к содержанию учебной деятельности, к получению новых знаний, что является подходящей основой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, которые связаны с действительно ответственным отношением к учебным занятиям.
Образование интереса к содержанию учебной деятельности, получению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А поддерживается это чувство одобрением, поощрением педагога, который выделяет любые достижения и успехи, даже малейшее продвижение вперёд. Ученики испытывают чувство удовлетворения, радость, когда учитель замечает результаты их труда.
Огромное влияние учителя на учеников связано с тем, что педагог с первого дня пребывания детей в школе является для них неоспоримым авторитетом. Авторитет учителя - очень важное условие для обучения и воспитания детей в младших классах.
Учебная деятельность в начальных классах активизирует в первую очередь развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий. Ученики начальной школы выделяются пытливостью, любознательностью, остротой и свежестью восприятия, они с непосредственностью и неподдельным интересом воспринимают мир вокруг.
Малая дифференцированность - наиболее характерная черта восприятия младших школьников, они зачастую совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Ещё одной особенностью восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста является тесная связь восприятия с действиями школьника. На этом уровне психического развития восприятие связано с практической деятельностью ребёнка. Для восприятия предмета ребёнку нужно произвести с ним какие-либо действия, что-то сделать, изменить в нём, потрогать его. Ярко выраженная эмоциональность восприятия так же является характерной особенностью учеников младших классов.
Во время обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокий уровень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.
Вниманию учащихся начальных классов свойственны некоторые возрастные особенности. Существенной особенностью является слабость произвольного внимания. Первоначально возможности волевого регулирования внимания весьма ограничены, а произвольные внимания малышей требует так называемой близкой мотивации. В отличии от старших учащихся, произвольное внимание которых сохраняется и при наличии далёкой мотивации (старшеклассники готовы сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, ожидаемого в будущем), младший школьник обычно в состоянии фиксированно работать только при наличии близкой мотивации (предпосылки получить хорошую оценку, заслужить похвалу учителя, оказаться лучшим во время урока).
Намного лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Внимание первоклассников привлекает всё новое, необычное, эффектное, интересное само собой без всяких усилий с их стороны.
Память -- интегрированное психическое отражение прошлого взаимодействия человека с действительностью, информационный фонд его жизнедеятельности.
Развитие памяти в младшем школьном возрасте происходит под влиянием обучения. Увеличивается роль и значимость словесно-логического, смыслового запоминания, прогрессирует возможность сознательно управлять своей памятью и контролировать её проявления. Так как в этом возрасте преобладает деятельность первой сигнальной системы, у учеников начальной школы, по сравнению со словесно-логической, большее развитие получила наглядно-образная память. Учащиеся точнее, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти определённые сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Ученики начальной школы подвержены скорее механическому запоминанию без полноценного осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.
Базовая ориентация развития воображения в младшем школьном возрасте - это совершенствование воссоздающего воображения, которое связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным руководством, схемой или рисунком. Воссоздающее воображение прогрессирует благодаря всё более правильному и полному отражения действительности. Творческое воображение во время младшего школьного возраста тоже развивается, происходит создание новых образов, что связанно с изменением, переработкой впечатлений прошлого опыта, их комбинированием, составлением новых сочетаний.
Постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности происходит под влиянием обучения. В это же время мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, как следствие дети становятся способны впервые обобщать, делать выводы, сопоставлять факты, проводить первые аналогии и умозаключения. На этой базе у младших школьников ступень за ступенью формируются элементарные научные понятия.
Аналитико-синтетическая деятельность детей в начальной школе проста и элементарна, определятся в основном стадией наглядно-действенного анализа, который в свою очередь основывается на непосредственном восприятии предметов.
Младшему школьному возрасту присущи новые отношения со взрослыми и ровесниками, происходит вовлечение ребёнка в различные коллективы, в это время формируется личность. Начинается вхождение в новый вид деятельности - учение, предъявляющие к ученику достаточно серьёзные требования.
Всё выше перечисленное определяет формирование и фиксирование новой системы отношений к окружающим людям, коллективу, к учению и сочленёнными с ними обязанностям, образовывает характер ребёнка, увеличивает круг его интересов, расширяет способности.
В младшем школьном возрасте формируется основа нравственного поведения, устанавливаются моральные нормы и правила поведения, выстраивается общественная направленность личности.
Характеру младших школьников свойственны некоторые особенности, например, импульсивность. Ученики зачастую действуют молниеносно, под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не размышляя и не думая об обстоятельствах. Причиной импульсивности является потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.
К возрастной особенности учеников начальной школы можно причислить общую недостаточность воли: дети в этом возрасте не способны долго бороться и идти к намеченной цели, бороться с трудностями и проблемами. Ребёнок разочаровывается при неуспехе, теряет веру в свои силы и возможности. Зачастую можно наблюдать своенравность, ершистость, причиной которых являются недочёты семейного воспитания. Многие дети привыкли к тому, что все их требования сразу исполняются, они не знают отказа. С помощью капризности и упрямства дети протестуют против требований, предъявляемых школой и учителями в частности.
Младшие школьники весьма эмоциональны, их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Любые действия и мысли детей, вызывают у них эмоционально окрашенное отношение. Младшие школьники не способны скрывать свои чувства, тем более контролировать их внешнее проявление, они очень естественны и искренни в выражении любых эмоций. Эмоциональность детей проявляется так же в их большой эмоциональной неустойчивости, частой и быстрой смене настроений, предрасположенности к аффектам, мгновенным и взрывным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С течением времени происходит развитие способности контролировать свои переживания и их нежелательные проявления, владеть собой.
Младший школьный возраст предоставляет много возможностей учащемуся для воспитания отношений в коллективе. За промежуток учёбы в начальных классах младший школьник при правильном воспитании приобретает огромный для дальнейшего развития опыт коллективной деятельности. Воспитанию коллективизма способствует участие учеников в общественных, коллективных начинаниях, таким образом дети получают основной опыт коллективной общественной деятельности.
Внимание - сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте (предмете, событии, образе, рассуждении и т. д.). Внимание - это простейший вид самоуглубления, посредством которого достигается особое состояние: созерцаемый предмет или мысль начинает занимать все поле сознания целиком, убирая из него все остальное. Таким образом обеспечивается устойчивость процесса и создаются наилучшие условия для обработки этого объекта или мысли в данный момент времени.
Для успешной учебной деятельности необходимо хорошее развитие произвольного внимания, ведь ребенок должен уметь сосредоточиться на учебном задании, определенное временя концентрировать на нем свое внимание, а так же уметь переключаться, гибко переходя с одной задачи к другой. Известно, что произвольность познавательных процессов у учеников начальной школы наступает лишь на пике волевого усилия, в случае самоорганизации ребенка при определенных обстоятельствах или по собственному побуждению. При естественной обстановке малышу сложно так скоординировать свою психическую деятельность.
Возрастной особенностью младших школьников является достаточно слабое произвольное внимание. Намного лучше у них развито непроизвольное внимание. Внимание детей привлекает все необычное, неожиданное, яркое и интересное само по себе без каких-либо усилий с их стороны. Ребята могут не запомнить важные детали в учебном материале, но обратят внимание на несущественные только по причине их привлекательности. К возрастной особенности внимания можно отнести и его сравнительно небольшую устойчивость. Ученики первого и отчасти второго классов еще не владеют способностью продолжительно сосредоточиваться на работе, в особенности если она скучна и однообразна; их внимание без труда отвлекается. Как следствие ученики не способны к определенному времени выполнить задание, они легко теряют темп и ритм деятельности, могут пропустить буквы в слове и слова в предложении. Ближе к третьему классу внимание может сохраняться непрерывно уже в течение всего урока.
Одной из основных причин неуспеваемости и плохой дисциплины является слабость произвольного внимания. По этой причине первостепенную значимость для нас приобретает детальное изучение формирования этого вида внимания и разбор приемов, с помощью которых его можно развить и скорректировать. В отличие от непроизвольного внимания произвольное внимание является результатом общения ребенка со взрослыми и складывается при социальном контакте. Например, учитель называет предмет и показывает на него ребенку, тем самым выделяя его из среды, в это время происходит перестройка внимания. Оно перестает ориентироваться только на естественные реакции ребенка, управляемые новизной или силой раздражителя, и подчиняется речи или жесту общающегося с ним взрослого.
Можно привести такой пример: ребенок, учащийся писать, вначале двигает всей рукой, глазами, головой, частью туловища и языком. Для обучения письму необходимо усиление только одной части движений, координации их в группы и исключение ненужных движений. Произвольное внимание в этом случае направлено на торможение ненужных движений.
Произвольное внимание в течение своего развития переживает определенные стадии. Изучая окружающий мир, ребенок вначале выделяет только ряд предметов обстановки. Позднее может дать полное описание ситуации и наконец -- понимание и объяснение происходящего. Вначале развитие произвольного внимания покрывает у детей реализацию только целей, которые предлагают им взрослые, но затем и тех, которые ставятся самими детьми.
Дошкольный возраст является периодом, который освобождает детей от амнезии младенчества и раннего возраста. Память дошкольника уже сохраняет представления, которые толкуются как «обобщенные воспоминания». По мнению Л.С. Выготского, такие «обобщенные воспоминания» вполне могут вырвать предмет мышления из определённой временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и определить между общими представлениями связь такого порядка, которой в опыте ребенка еще не было.
Ведущими видами памяти у младших школьников являются эмоциональная и образная память. Ребёнок легче запоминает все колоритное, эффектное, все то, что порождает эмоциональный отклик. Однако эмоциональная память не во всех случаях сопровождается отношением к ожившему чувству, как к воспоминанию ранее пережитого. Например, ребенок, которого испугал зубной врач, будет робеть при каждой встрече с ними, не всегда понимая, с чем связано возникшее чувство, ведь произвольное воспроизведение чувств практически невозможно. Можно сделать вывод, что эмоциональная память гарантирует быстрое и прочное запоминание информации, но целиком надеяться на точность ее сохранения можно далеко не во всех случаях. Тем более что, если в привычных, комфортных условиях увеличение силы и выразительности впечатления повышает четкость и прочность запоминания, то в трудных ситуациях сильное потрясение приглушает или даже полностью убирает то, что было воспроизведено.
Образная память младших школьников так же имеет свои границы. Дети намного лучше сохраняют в памяти определённые лица, предметы и события, чем определения, описания, объяснения. Но в период сохранения в памяти образ может перенести некую трансформацию. Типичными изменениями, которые происходят со зрительным образом в процессе его хранения, являются: упрощение, то есть опускание деталей, так же преувеличение отдельных элементов, что приводит к видоизменению фигуры и ее перемене в более однообразную.
Можно сказать, что точнее всего воспроизводятся образы, которые включают в себя эмоциональный компонент, то есть спонтанные и непредвиденные.
Преимущественным направлением развития памяти детей младшего школьного возраста является активизирование словесно-логического запоминания. Словесно-логическую, то есть символическую память классифицируют как словесную и логическую. Словесная память соединена с речью и полностью основывается только к 10--13 годам. Ее характерными чертами можно назвать точность воспроизведения и большую зависимость от воли. Характерным свойством логической памяти является запоминание только смысла текста. В процессе его выделения происходит переработка информации в более обобщенных понятиях. Исходя из этого, можно сделать вывод, что логическая память очень тесно связана с мышлением. Смысловая группировка материала в процессе заучивания - это один из приемов логического запоминания. Школьники начальных классов сами этот прием еще не используют, так как еще неважно анализируют текст и не способны выделить суть и основу. Но если педагог будет обучать учеников смысловой группировке текста, то даже первоклассники вполне успешно могут осилить поставленную задачу.
С течением времени произвольная память берёт на себя главную роль, на ней базируется вся учебная деятельность ребенка. Ее достоинствами являются надежность и уменьшение количества ошибок при воспроизведении. Произвольная память основывается на создание установки на заучивание, то есть на изменение мотивации этой деятельности. Активная мотивация, а также установка, которая уточняет деятельность, ставят произвольное запоминание в преимущественное положение по сравнению с непроизвольным. Учитель создаёт установку, дав ученику инструктаж, как можно запомнить и воспроизвести то, что следует выучить. Совместно с детьми он разбирает содержание и объем материала, разделяет его на части (по смыслу, по трудности запоминания), контролирует процесс запоминания, подкрепляет его. Очень важным и значимым условием запоминания является понимание, задача учителя закрепить внимание ребенка на потребности понимать то, что надо запомнить, дать мотив для запоминания: запомнить, чтобы сохранить знание, усвоить навыки не только для решения школьных заданий, но и для всей дальнейшей жизни.
Воображение -- это познавательный психический процесс, заключающийся в преобразовании представлений памяти в субъективно новые образы. Образы фантазии формируются с участием других познавательных процессов. У ребенка воображение развивается в игре и вначале нераздельно от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. У детей 6--7 лет воображение уже основывается и на предметы, непохожие на замещаемые. Дети в основной своей массе не любят очень натуралистические игрушки, им больше по нраву символические, самодельные, которые дают простор фантазии. Малышам ближе к сердцу маленькие и невыразительные игрушки, потому что их проще адаптировать к разнообразным играм. Большие и похожие на настоящих людей куклы и зверюшки практически не развивают воображения. Дети активнее развиваются и им гораздо интереснее, если одна и та же палочка выполняет в различных играх и роль ружья, и роль лошадки, и еще другие функции.
С течением времени необходимость во внешней опоре (даже в символической фигуре) отпадает и происходит интериоризация. Интериоризация - это переход извне внутрь, означает формирование умственных действий и внутреннего плана сознания через усвоение индивидом внешних действий с предметами и социальных форм общения. Можно сказать, что это - переход к игровому действию с предметом, который не существует в действительности, к игровому преобразованию предмета, к приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть возникновение воображения как особого психического процесса.
Характерным свойством воображения школьников начальных классов, которое проявляется в учебной деятельности, является опора на восприятие (первичный образ), а не на представление (вторичный образ). В особенности красочное и беспрепятственное проявление воображения младших школьников наблюдается в игре, в рисовании, сочинении рассказов и сказок. В творчестве детей проявления воображения весьма разнообразны. Малыши воссоздают реальную действительность, так же придумывают новые фантастические образы и ситуации. Сочиняя истории, ребята могут перенимать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, даже и не осознавая это. Бывает, дети обдуманно комбинируют знакомые сюжеты, придумывают новые образы, преувеличивая определённые стороны и качества своих героев. Непрекращающаяся работа воображения -- продуктивный способ познания и усвоения ребенком окружающего мира, возможность выйти за пределы собственного практического опыта, первостепенная психологическая предпосылка развития творческого подхода к миру.
Заключение
В современном обществе большое внимание уделяется специфике обучения детей в начальной школе. Этот переходный этап в жизни ребёнка является сложным и очень важным. Ребёнок с первых дней жизни обучается, но без участия взрослого, без примера и образцов действий, он не смог бы освоить ни одного даже самого простого действия с предметами. И, безусловно, ясно, что чем меньше ребёнок, тем больше времени и внимания ему нужно уделить. Основная задача учителя начальных классов не только обучить своего ученика необходимым знаниям и умениям, но и помочь влиться в новый коллектив, наладить отношения с другими детьми, помочь в адаптации. Конечно же, в этот момент огромную роль играет работа с детьми психолога и заинтересованность родителей в скорейшем и наименее безболезненном привыкании ребёнка к новой для него роли в социуме.
...Подобные документы
Понятие творческих способностей и подходы к их развитию в психолого-педагогической литературе. Развитие творческих способностей младших школьников в процессе трудового обучения. Диагностика творческих способностей. Формирующий этап и его результаты.
курсовая работа , добавлен 01.12.2007
Воображение и творческие способности личности. Экспериментальное исследование особенностей творческих способностей, воображения и психики младших школьников. Функция воображения: построение и создание образов. Теория творческого (креативного) интеллекта.
курсовая работа , добавлен 24.05.2009
Психологические теории развития внимания. Особенности развития внимания младших школьников. Рекомендации по развитию внимания исследуемой группы детей. Анализ результатов формирующего эксперимента. Методики для исследований внимания младших школьников.
дипломная работа , добавлен 22.02.2011
Определение и экспериментальная проверка педагогических условий развития внимания младших школьников. Систематическое использование специальных упражнений, игр на развитие внимания у детей. Формирование у них целенаправленности в поведении и деятельности.
курсовая работа , добавлен 11.12.2013
Развитие мышления в онтогенезе. Особенности психодиагностики мышления ребенка младшего школьного возраста. Методика экспериментального исследования словесно-логического мышления учащихся начальных классов, его взаимосвязь с успешностью обучения.
дипломная работа , добавлен 13.11.2010
Особенности здоровой психики ребенка. Речевое и эмоциональное общение школьников младшего школьного возраста. Развитие внимания, памяти и воображения. Общая характеристика учебной деятельности и ее влияние на умственное развитие и становление личности.
реферат , добавлен 13.05.2009
Возможности развития эмоциональной сферы младших школьников. Адаптационный период ребенка-первоклассника. Динамика школьных страхов на начальной ступени обучения. Поступление в школу и период адаптации. Характеристика личностного развития первоклассников.
реферат , добавлен 29.01.2010
Задача развития творческого потенциала подрастающего поколения. Понятие памяти в общей психологии. Классификация видов человеческой памяти. Приемы произвольного запоминания. Программа развития памяти младших школьников в процессе учебной деятельности.
курсовая работа , добавлен 22.10.2012
Проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению. Постановка учебной задачи в младшей школе. Особенности самооценки младших школьников. Ролевые игры детей. Особенности развития внимания, памяти, восприятия и мышления младших школьников.
шпаргалка , добавлен 23.04.2013
Способности, как индивидуально-психологические и двигательные особенности индивида, этапы их формирования. Сенсомоторные, перцептивные, мнемонические, мыслительные, коммуникативные способности. Механизм развития творческих способностей младших школьников.
Еще совсем недавно, 60-70 лет назад, начальное обучение было синонимом начальной школы. До Великой Октябрьской социалистической революции начальная школа представляла собой замкнутый цикл обучения элементарным практическим знаниям и навыкам. Чтение, письмо, простейшие арифметические операции и задачи, элементарные сведения о явлениях природы и из жизни общества составляли основное содержание обучения. Система образования, построенная по сословному принципу, создавала препятствия для обучения основной массы населения. Начальная школа охватывала далеко не всех детей, а те, кто ее заканчивал, не могли продолжать учиться в средних школах. Начальная школа не готовила к дальнейшей учебе, ее программы ограничивали возможности перехода к изучению основ наук. Громадное большинство детей после окончания начальной школы приступало к труду.
Сразу же после Великой Октябрьской социалистической революции началась реорганизация всего народного образования в нашей стране. Подверглись коренному изменению содержание, методы и организация обучения. Были ликвидированы сословные перегородки, создана единая трудовая школа.
С ростом экономической мощи нашей страны возрастала потребность в квалифицированных кадрах. Усилилась и усложнилась техническая вооруженность промышленности и сельского хозяйства. Появилась необходимость повышения общеобразовательного уровня прежде всего тех людей, которые приступают к профессиональному обучению. Это потребовало введения сначала всеобщего обязательного неполного среднего, а затем и всеобщего полного среднего образования.
Отныне не может быть ни одного подростка или юноши, которые приступили бы к профессиональному труду, не получив полного среднего образования. Более того, овладение современными специальностями и продвижение в сфере профессионального труда во многом определяются качеством общего образования. Всеобщее обязательное среднее образование должно обеспечить всестороннее формирование личности человека как сознательного участника социалистических общественных отношений и производства, руководствующегося в своей жизни нормами коммунистической морали, воспитанного эстетически, развитого физически, владеющего основами наук и способного творчески работать в избранной им области.
Введение всеобщего обязательного, сначала неполного среднего, а затем среднего образования, естественно, коренным образом изменило функции начальных этапов обучения. Теперь начальная школа ставит перед собой задачу не столько вооружения детей элементарными практическими навыками чтения и письма, счета и решения простейших арифметических задач, сколько формирования способности к усвоению системы научных знаний. Начальная школа из замкнутого цикла практических знаний постепенно превращается в подготовительную ступень, органически связанную со всеми остальными, высшими ступенями полного среднего образования.
Правильно было бы называть теперь начальные классы не начальными школами, а начальными этапами обучения, как бы они ни были оформлены организационно.
Сегодня еще немало школ, расположенных в отдаленных сельских местностях, которые имеют только начальные классы, а для продолжения образования дети должны уезжать из мест постоянного жительства в районные центры или большие селения, где имеются неполные или полные средние школы. Но эти начальные школы, обычно небольшие по комплекту учащихся, где преподает один учитель и в одном классе могут находиться одновременно ученики разных уровней подготовки, тоже превратились теперь из отдельных, относительно изолированных организмов в звено общей системы обучения.
Два последних десятилетия характеризуются существенными изменениями в стратегии исследований по детской и педагогической психологии. Вместо распространенной ранее простой констатации хода психического развития в условиях уже сложившейся воспи-
тательно-образовательной системы была разработана стратегия исследования особенностей и закономерностей психического развития в процессе формирования новых, более высоких познавательных возможностей детей. Достигалось это путем экспериментального изменения содержания и методов обучения. В результате проведенных исследований накоплен громадный фактический материал по самым различным вопросам психического развития детей и его связи с процессами обучения; поколеблены прежние представления о возрастных особенностях познавательной, в частности интеллектуальной деятельности детей младших и средних возрастов.
Главный итог исследований - экспериментально подтвержденная возможность формирования, при некоторых условиях обучения, значительно более высоких уровней психического развития в младшем школьном возрасте. Определяющие факторы при этом - содержание обучения и органически с ним связанные новые методы, которые приводят к коренному изменению процессов.усвоения детьми других, значительно более сложных по своему содержанию теоретических знаний. Повышение теоретического содержания обучения в начальных классах, во-первых, приводит к его частичному сближению с содержанием обучения в средних классах школы, во-вторых, создает условия для усиления развивающей функции обучения. Но последнее осуществимо только в том случае, если одновременно с усвоением теоретических знаний младшие школьники научатся самостоятельно приобретать новые знания - научатся учиться.
В связи с превращением начального обучения, ранее бывшего замкнутым циклом, в начальный этап обучения задачи, стоящие перед ним, коренным образом меняются. Теперь уже недостаточно овладения элементарными навыками чтения, письма, счета, решения задач. Формирование этих навыков включается в решение более широких и более важных задач.
Во-первых, подвести детей к предметному обучению в логике научных знаний, раскрыть перед ними те основные и фундаментальные свойства изучаемой области действительности, которые и составляют содержание данной науки. Так, овладение навыками чтения превращается во введение в изучение языка как средства общения и мышления, а элементарными навыками счета - во введение в изучение количественных отношений.
Во-вторых, сформировать у детей учебную деятельность, имеющую свои задачи и способы. На современном этапе развития нашего общества учебная деятельность должна выполняться человеком на протяжении всей его жизни. Это вторая «профессия» каждого человека, от умения осуществить которую во многом зависит продвижение в основном избранном деле.
В-третьих, использовать все возможности периода начального обучения для формирования мотивов учения и для интеллектуального развития детей.
Исследования последних лет свидетельствуют, что все три задачи теснейшим образом связаны между собой и могут быть решены только во взаимодействии. Основное значение при этом принадлежит содержанию усваиваемых знаний и формированию учебной деятельности.
Л. С. Выготский, следуя идее общественно-исторической природы психики, осуществил трактовку социальной среды не как "фактора", а как "источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существуют две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. Он отмечал, что в ходе психического развития первоначально существующие простейшие ("натуральные") психические процессы и функции (восприятие, память, мышление и пр.), вступая в сложные взаимоотношения друг с другом, превращаются в качественно новые функциональные системы, специфические только для человека (речевое мышление, логическую память, категориальное восприятие и др.).
Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.).
Процесс обучения трактуется Выготским как коллективная деятельность, а развитие свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество с другими людьми.
Всякая высшая психическая функция в психическом развитии ребенка, по мнению Выготского, появляется на сцене дважды: в первый раз – как деятельность коллективная, социальная, во второй раз – как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка.
Психическое развитие не сводится лишь к усвоению социального опыта. В процессе развития происходит качественное преобразование самой личности ребенка, причем происходит оно на основе его собственной активной деятельности и собственного активного отношения к среде.
Вопрос об отношении обучения и развития для младшего школьника является центральным. Уже к началу 30-х гг. прошлого столетия более или менее отчетливо определились основные психологические теории, исследовавшие соотношение обучения и развития. Л. С. Выготский в статье "Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте" проанализировал основные теоретические подходы к данной проблеме.
Первая научная точка зрения имеет основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения О – Р. В этом случае обучение понимается как чисто внешний процесс, использующий достижения развития. Указанной теории придерживались такие психологи, как А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей также соответствовали этой теории. Названной психологической теории соответствует знаменитый дидактический принцип доступности (согласно ему ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он "может понять", для чего у него уже созрели определенные познавательные способности).
Согласно второй точке зрения на данную проблему обучение и есть развитие О = Р. При этом обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, причем под развитием понимается накопление всевозможных привычек. Сторонником этой теории являлся, например, крупный американский психолог В. Джемс. В России направление данной теории разрабатывали такие известные отечественные психологи, как Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская и др.
Третья точка зрения связана с попыткой преодолеть крайности двух первых подходов путем простого их совмещения О ↔ Р. По этой версии развитие подготавливает и делает возможным обучение, а последнее стимулирует и продвигает вперед развитие. Овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта.
Л. С. Выготский в решении этого вопроса не соглашался ни с одной из точек зрения, даже с третьей, которой он, по-видимому, симпатизировал. Он сформулировал свою гипотезу о более правильном решении обсуждаемого вопроса. Обучение, по Выготскому, является движущей силой психического развития. Без обучения эффективное психическое развитие ребенка невозможно. "Процессы развития не совпадают с процессами обучения; первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития" . Эта гипотеза, по мнению Выготского, устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое. Он сформулировал важное положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, определяемый с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно ) и уровень, определяющий зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Этот уровень определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. "Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития. <...> Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день" .
Таким образом, обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития (ЗБР), т.е. вызывает у ребенка интерес к жизни, побуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны для ребенка только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами. Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в ЗБР. После формирования он становится формой актуального развития (рис. 1.2).
Рис. 1.2.
Феномен ЗБР свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, – писал Л. С. Выготский, – когда оно идет впереди развития" . Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в ЗБР.
Применительно к начальной школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются ЗБР. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Это помогает ему подняться выше самого себя.
Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка по результатам тестов показывают одинаковый уровень актуального развития, однако ЗБР у этих детей различны. Один ребенок с помощью наводящих вопросов, примеров, показа решает задачи с опережением в два года, а второй ребенок – только на полгода вперед. Динамика умственного развития в ходе обучения, так же как и динамика усвоения знаний, у этих детей будет различной и, соответственно, одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разнос время и с разной скоростью. Таким образом, именно определение зоны ближайшего развития – способностей ребенка при наводящих подсказках взрослого выполнить пока еще трудную для самостоятельного решения задачу и является основной диагностикой обучаемости.
Л. С. Выготский подчеркивал, что состояние развития ребенка никогда нс определяется только его созревшей частью, зоной актуального развития; необходимо учитывать и созревающие функции, зону ближайшего развития, причем последней отводится главная роль в процессе обучения.
Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.
В 60–70-е гг. XX в. в нашей стране развернулись психолого-педагогические исследования различных проблем развивающего обучения в области начального образования. Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспериментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, во-вторых, определить некоторые конкретные психолого-педагогические условия его реализации.
П. Я. Гальпериным была разработана теория поэтапного формирования умственных действий, успешно реализованная на практике в первую очередь в начальной школе. Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, Л. Н. Леонтьевым:
- – всякая психическая функция выступает вначале как внешняя, интерпсихическая, а потом как внутренняя, интрапсихическая; т.е. всякое психическое есть превращенное, интериоризованное внешнее (Л. С. Выготский):
- – психика (сознание) и деятельность представляют собой особый тип единства: психическое формируется в деятельности, а деятельность регулируется психическим (С. Л. Рубинштейн);
- – внутренняя, психическая деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, предметная деятельность (А. Н. Леонтьев).
П. Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая – исполнительной.
П. Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее "управляющей инстанцией", позднее он назовет ее "штурманской картой".
Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) – это система ориентиров и указаний, объяснений учителя, сообщение им сведений обо всех компонентах действия, которое должен совершить школьник, выполняя учебное задание (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций).
И в учебе, и в жизни большое значение имеет, насколько полно и точно нас сориентировали в выполнении какого- либо действия и как мы сможем потом использовать эту ориентировку при выполнении действия аналогичного, но не тождественного.
П. Я. Гальпериным и Н. Ф. Талызиной проведена типология ООД по трем критериям:
- – степень полноты (наличие в ней сведений обо всех компонентах действия: предмете, продукте, средствах, составе, порядке выполнения операций);
- – мера обобщенности (широта класса объектов, к которым применимо данное действие);
- – способ получения (каким образом субъект стал обладателем данной ООД).
Соответственно выделяются три типа ООД и три типа обучения.
Первый тип обучения характеризуется неполным составом ООД, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на основе такой ООД идет медленно, с большим количеством ошибок. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление, анализируют его и формулируют правило написания. Аналогично делается в геометрии, физике и пр.
Второй тип обучения характеризуется наличием всех критериев, необходимых для правильного выполнения действия (действие по подробному алгоритму). Но перечисленные выше критерии даются субъекту: первое – в готовом виде, второе – в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ООД идет быстро и безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.
Третий тип обучения – ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному па ООД третьего типа, присущи не только безошибочность и быстрота процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.
Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ слова по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы и другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области.
Поэтапное формирование умственных действий по этой классификации соответствует третьему типу. Но успешность такого обучения обусловлена не только полной, обобщенной и самостоятельно создаваемой ООД, но и отработкой действия на разных уровнях его формирования (в разных формах).
Используя принцип интериоризации, П. Я. Гальперин поставил задачу "приоткрытая тайны возникновения психического процесса" . Идеальные действия (производимые в поле восприятия, речевом плане и уме) рассматриваются как производные от внешних, предметных, материальных действий. Поэтому для того чтобы действие было сформировано в его высшей, умственной форме, необходимо проследить весь путь его становления – от материальной формы. П. Я. Гальперин разработал целостную схему этого преобразования. Определяя условия, обеспечивающие перенесение внешнего действия во внутренний план, он выделяет шесть этапов формирования умственных действий.
Первый этап – мотивационный. Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание внутренней или познавательной мотивации. Для создания познавательной мотивации можно использовать проблемные ситуации (Н. Ф. Талызина).
Второй этап – составление схемы ООД. Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, результате-образце, составе и порядке исполнительных операций.
Третий этап – формирование действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия), например, при счете перекладывание каких-либо предметов. Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями, схемами, диаграммами, чертежами и т.п. (материализованная форма). При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание как операций, так и всего действия в целом. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется.
Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры.
Четвертый этап – формирование действия в громкой речи. Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в громкой социализированной речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение – понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит скачок – переход от внешнего действия к мысли об этом действии. Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение, но остается несокращенным, неавтоматизированным.
Пятый этап – формирование действия во внешней речи "про себя". Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без произношения (даже без шепота). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.
Шестой этап – формирование действия во внутренней речи. Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На последнем, шестом этапе формируется умственное действие, появляется "феномен чистой мысли".
Сравнивая поэтапное формирование умственных действий со стихийным научением ребенка (первый тип обучения), следует отметить прежде всего преимущества в устойчивости достигаемых позитивных результатов. Значение данной теории состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства – ориентировочной основы.
Развитие идей Л. С. Выготского в теориях развивающего обучения связано, прежде всего, с именами Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова.
Система развивающего обучения – новый подход к обучению детей в существующем проблемном мире. Созданная отечественными учеными, она вошла в практику школ России, Украины, Казахстана, Белоруссии, Латвии. Система вызывает огромный интерес у французских, немецких, голландских, канадских, норвежских и японских педагогов. В Норвегии, например, развивающее обучение активно внедряется не только в начальном (как в основном сложилось в России), но и в среднем, старшем звене школы, в колледжах и университетах.
Впервые вопрос о необходимости создания более эффективной системы обучения, влияющей на развитие школьников, была поставлена в 50-е гг. прошлого века российским педагогом и психологом, учеником Л. С. Выготского, Л. В. Занковым. После смерти Выготского Занков стал одним из руководителей Научно-практического института дефектологии (ныне – Институт коррекционной педагогики Российской академии образования), где проводились экспериментальные исследования развития аномальных детей, в которых выявлялись условия их эффективного обучения. В лаборатории под руководством Занкова была начата работа по построению более эффективной системы обучения младших школьников.
Л. В. Занковым произведена критика традиционной методики обучения. Программы и методика обучения в начальных классах не обеспечивают максимально возможного общего развития учащихся и одновременно дают низкий уровень знаний и умений. Это происходит потому, что учебный материал носит облегченный примитивный характер с низким теоретическим уровнем, методика обучения рассчитывает на память учащихся в ущерб мысли, ограничение опытного познания ведет к вербализму, любознательность и индивидуальность детей игнорируется, практикуется медленный темп обучения.
В разработке своей системы обучения Занков исходил из положения Л. С. Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие.
Общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Занкова рассматривалось как развитие:
- – способностей, а именно, наблюдательности, умения воспринимать явления, факты (естественные, речевые, математические, эстетические и др.);
- – отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п.;
- – практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.
Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на наработанные учеными дидактические принципы. В отличие от традиционных дидактических принципов они направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает формирование знаний. Принципы таковы:
- – ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении;
- – обучение на высоком уровне трудности;
- – обучение быстрым темпом;
- – осознание школьниками процесса учения;
- – целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.
Особое значение придается принципу обучения на высоком уровне трудности. Согласно этому принципу содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызвать активную познавательную деятельность в овладении учебным материалом. Трудность понимается как препятствие. Проблема заключается в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в переосмыслении сведений и создании их сложной структуры в сознании школьника.
Это прямо связано с принципом ведущей роли теоретических знаний, который означает: формирование фактических, прикладных знаний, умений происходит па базе осмысления научных понятий, отношений, зависимостей, на основе глубокой теоретической вооруженности и общего развития. Высокий уровень трудности связан и с принципом обучения быстрым темпом. Суть его не в увеличении объема учебного материала или сокращении сроков учения, а в постоянном обогащении ума школьника разносторонним содержанием, включением новых и старых сведений в систему знаний.
Принцип осознания школьниками процесса учения при всей близости не совпадает с общепринятым принципом сознательности. Требуется научить школьника осознавать не только объект деятельности – сведения, знания, умения, но и процесс овладения знаниями, свою деятельность, познавательные способы и операции.
Наконец, пятый принцип требует от учителя вести целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Для успешного овладения знаниями необходимо обеспечить всем, особенно слабым, продвижение в общем развитии. Это требует особого внимания к формированию мотивов учения, внутренних, субъективных побудителей познавательного интереса интеллектуального роста.
Совокупность принципов дидактической системы реализуется в содержании начального образования и в методике обучения по всем предметам.
В 60-е гг. прошлого века лабораторией Л. В. Занкова были разработаны программы и методика начального обучения. Экспериментальная система повлияла на обучение не только в начальной школе.
Исследования по развивающему обучению имеются у других дидактов: Н. А. Менчинской, В. В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной. Они показали возможности дидактики средней школы строить процесс обучения как развивающий, используя ряд методов и приемов в организации учебной деятельности.
Наиболее полно проблема развивающего обучения разработана в концепции учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Данная система сложилась и законодательно закрепилась в российском образовании в 70-х гг. XX в. как альтернатива традиционной системе образования (в 1996 г. решением Коллегии Министерства образования РФ она была признана одной из трех государственных систем).
"Теория развивающего обучения разработана нами, – писал В. В. Давыдов, – в русле основных идей научной школы Л. С. Выготского и одновременно развивает и конкретизирует сами эти идеи... В теории развивающего обучения понятие зоны ближайшего развития приобрело функции общей реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками знаний происходит в форме их постоянного диалого-дискуссионного сотрудничества и общения как между собой, так и с учителем" .
Развивающее обучение родилось из теории, а не из эксперимента или анализа практического опыта обучения, т.е. сначала была теория об обучении, идущем впереди развития, а потом уже само развивающее обучение стало фактом практики.
Важно отметить, что концепция развивающего обучения возникла в тех исторических условиях, когда провозглашенная в стране реформа школьного образования нуждалась в освобождении от факторов, тормозящих психическое развитие детей. К их числу относилась ориентация начального образования на тот уровень психического, в частности, умственного развития, который достигается в период дошкольного детства.
Психологи к тому же обнаружили, что традиционное начальное обучение не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся, так как не отрывается от присущего дошкольнику эмпирического мышления .
Обращая внимание именно на развитие типа мышления учащегося, В. В. Давыдов акцентировал внимание на разной роли чувственного и рационального познания, а в последнем различал эмпирическое и теоретическое мышление.
В эмпирическом мышлении происходит обозначение чувственно данных свойств объектов и их связей, абстрагирование этих свойств, объединение их в классы и обобщение на основе формального тождества их отдельных свойств, установление явных внешних связей объектов и их внешних изменений при взаимодействии.
В теоретическом мышлении осуществляется установление неявных скрытых связей, причин сущностей объектов, роли и функции отношения вещей внутри системы. Установление такого внутреннего отношения и связи предметов осуществляется на основе анализа, включающего рефлексию, моделирование, преобразование объектов с выходом за пределы чувственных представлений. После анализа, выявления сущности объекта начинается восхождение к исходному чувственно-конкретному целому (например, на основании теории сделать описание конкретного явления, объекта и т.д.).
Если при эмпирическом способе объектами усвоения являются отдельные стороны реальной действительности, возможность познания которых ограничена рамками самих объектов, то при теоретическом способе усваиваются не отдельные фрагменты действительности (реальные предметы, их свойства и отношения), а теоретические объекты, в которых кристаллизуются общие связи и отношения, чувственно не представленные.
Например, соотношения равенства – неравенства (a = b, а > b, а < b) являются всеобщими, т.е. применимы для любых величин измерения (вес, длина, объем, площадь и т.п.). Такой тип усвоения дает возможность подняться над миром конкретных вещей и выявить наиболее общие связи и закономерности. Этот способ не исключает, а предполагает последующую опору на конкретные факты, без чего сами основополагающие научные понятия были бы бессодержательны.
Авторы концепции развивающего обучения разработали представление об эталонной учебной деятельности как познавательной, построенной по теоретическому типу. Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В. В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы назвали развивающим. "Как показывает психолого-педагогические наблюдения и исследования, – писал Давыдов, – в принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей познавательных процессов и личности (например, традиционное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). Мы же, – продолжает он, – описываем не развивающее обучение “вообще”, а только тот его тип, который соотносим со школьным возрастом и нацелен на развитие у школьников теоретического мышления и творчества как основы личности" .
Целью учения по этой концепции является не столько усвоение знаний и умений, сколько развитие познавательных способностей, которое выступает как специально организуемый процесс обучения.
Обучение в данной концепции понимается и как формирование личностных качеств ученика: вырабатываются знание и понимание самого себя, умение контролировать процесс усвоения новых знаний, способность критически оценивать собственные и чужие действия, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства, склонность к дискуссионным способам поиска ответов на любые вопросы, способность аргументировать свое мнение.
Такое обучение осуществляется в совместной учебной деятельности учителя и ученика, при которой учитель старается меньше объяснять сам, а больше направлять мыслительную поисковую активность учеников в нужное русло. Так, в 1 классе, еще до изучения конкретных типов орфограмм, дети открывают само существование орфограммы как проблемы выбора буквы и приучаются спрашивать (взрослого, словарь, справочник) о каждой неизвестной им орфограмме. Если удается научить ребенка систематическому "орфографическому сомнению", в основе которого лежит умение отделять известные и неизвестные орфограммы, то можно обеспечить безошибочное письмо задолго до знания всех орфографических правил .
Содержанием обучения является какое-либо теоретическое понятие (например, длина, площадь, числительное и т.д.). Изучение темы начинается с решения мыслительных задач, а не как обычно – с частных примеров. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (через построение его содержания) организует познание ребенком исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.
Методы обучения по развивающей системе достаточно сильно отличаются от традиционных. Занятия в основном проходят в виде дискуссии (диалога): ученики не со слов учителя, а самостоятельно ищут и находят ответы на теоретические вопросы. Учитель при этом ставит вопросы, побуждающие к размышлению. Вопросы задаются таким образом, чтобы ученики максимально опирались на ранее усвоенную теорию и тем самым учились практически ее применять. Следует отметить, что вопросы обращены не только к отвечающему ("Почему ты так считаешь?"), но и к остальным ("Кто-то не согласен?"), что способствует общей активности.
Особый способ организации учебной деятельности, который реализует учитель, включает все формы познавательной активности и определяет субъектную активность ученика. Выбор способа учебной работы должен быть заложен в самом содержании заданий. Например, учитель сообщает знания о явлениях и их сущности, а учащимся предлагается вывести объяснение конкретных исходных явлений из сущности (объяснить свойства конкретных элементов на основании периодического закона, характеристики организмов на основе законов наследственности и т.д.). Ученик получает возможность воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Или учащимся предлагается самим попробовать найти объяснение некоторым фактам, разумеется, с помощью учителя.
Теоретические понятия, соответствующие им умственные действия – тот логический инструмент, с помощью которого анализируются факты и явления окружающей действительности. Заданные для усвоения в специально организованной системе они формируют научное миропонимание.
Индивидуальное сознание ребенка понимается как инте- риоризированное общественное сознание. Следовательно, учителя стараются, чтобы на уроках продукты общественного сознания в виде понятий и всеобщих способов действий воспроизводились в индивидуальном сознании учащегося.
Важно подчеркнуть, что источник развития ребенка при данном типе обучения лежит вне самого ребенка – в обучении, причем специально конструируемом для этих целей. Теоретическое мышление ребенка формируется путем специального построения учебного предмета, особой организации учебной деятельности.
В. В. Давыдов сформулировал основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности.
"1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.
- 2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или сто основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
- 3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
- 4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
- 5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.
- 6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно" .
Таким образом, в теории развивающего обучения имеются три тесно связанные между собой концентра:
- 1) целенаправленная учебная деятельность, включающая учебно-познавательные мотивы, цель в виде учебной задачи, учебные действия;
- 2) теоретическое мышление;
- 3) учебная рефлексия.
Только при наличии всех трех компонентов можно говорить о развивающем обучении именно в смысле системы Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Поэтому за эталон развития при данном типе обучения принимают показатели, характеризующие теоретическое мышление: рефлексивность (способность субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности); целеполагание; планирование; умение действовать во внутреннем плане, обмениваться продуктами познания.
Обучение такого типа способствует развитию самостоятельности мышления и действий ученика, основанной на твердом знании того, что он усвоил и что ему предстоит усвоить, т.е. происходит рефлексивное развитие школьников.
Учитель здесь должен создать такие условия, при которых ученик побуждается самостоятельно составлять ориентировочную основу действия и действовать по ней. В этом случае учащиеся допускают значительно меньше ошибок, причем встречаются они преимущественно на самом начальном этапе. Сформированное таким образом умение обнаруживает свойство широкого переноса на выполнение многих задач.
В то же время развивающее обучение не развивает те способности, которые изначально являются нерефлексивными – доверчивость, подражательность, терпимость. При этом обучении не обращается особого внимания на каллиграфию.
Основные достижения той психолого-педагогической системы, которую обоснованно называют "теорией развивающего обучения Эльконина – Давыдова", сам В. В. Давыдов обобщил следующим образом. Согласно этой теории содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников, а продуктом развития – главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. В настоящее время идеи этой теории реализовываются при построении экспериментальных учебных предметов (физика, химия, география, литература) на последующих образовательных ступенях.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. С. 130. 1Главная цель психологического сопровождения обучения – создание социально-психологических и педагогических условий, в которых каждый ребенок мог бы стать субъектом своей жизни: деятельности, общения и собственного мира. Центральный принцип психологического сопровождения – ценность личностного выбора и самоопределение в значимых жизненных и учебных ситуациях. При организации учебно-воспитательного процесса должны быть созданы соответствующие условия.
начальная школа
младший школьный возраст
мышление
восприятие
внимание
обучение
1. Возрастная психология: учебник / под ред. А.К. Белоусовой. – Ростов н/Д: Феникс, 2012. – 591 с.
2. Волков Б.С. Возрастная психология. В 2-х ч. Ч.1: От рождения до поступления в школу: учеб.пособие для студентов вузов, обучающихся по пед.специальностям. – М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2008. – 366 с.
3. Волков Б.С. Возрастная психология. В 2-х ч. Ч.2: От младшего школьного возраста до юношества: учеб.пособие для студентов вузов, обучающихся по пед.специальностям. – М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2008. – 343 с.
4. Ахметгалиев А.А. Развитие математической памяти у младшего школьника. // Начальная школа. – 2013. – № 6. – С. 66–74.
5. Баряева Л.Б., Зарин А.П., Ложко Е.Л. Развитие, воспитание и обучение младших школьников. – СПб.: Питер, 2008. – 672 с.
О проблеме образования, воспитания и развития детей младшего школьного возраста много говорят и пишут. Анализ психолого-педагогической периодики последних лет позволяет утверждать, что этот вопрос находится под пристальным вниманием учёных, учителей и родительской общественности.
Начальная школа является составной частью всей системы непрерывного образования. Педагоги начальной школы призваны учить детей творчеству, воспитывать в каждом ребенке самостоятельную личность, владеющую инструментарием саморазвития и самосовершенствования, умеющую находить эффективные способы решения проблемы, осуществлять поиск нужной информации, критически мыслить, вступать в дискуссию, коммуникацию.
Младший школьный возраст - это возраст 6-11 летних детей, обучающихся в 1-4 классах начальной школы. Границы возраста и его психологические характеристики определяются принятой на данный временной отрезок системой образования, теорией психического развития, психологической возрастной периодизацией.
Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования.
С поступлением ребенка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Центром социальной ситуации развития становится учитель. В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Учебная деятельность - особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.
Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем таких занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.
В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия среди детей. Психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.
Важным условием для формирования теоретического мышления является формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.
В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок «иногда путает» похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и б или Я и R). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства - в основном, цвет, форма и величина.
Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Эти особенности необходимо учитывать при общении с ребенком и его развитии.
Возрастные стадии восприятия:
2-5 лет - стадия перечисления предметов на картине;
6-9 лет - описание картины;
После 9 лет - интерпретация увиденного.
Память в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не слишком интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники так же, как и дошкольники, обычно обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что чаще всего приводит к значительным трудностям в средней школе, когда материал становится сложнее и больше по объему, а для решения учебных задач требуется не только умение воспроизвести материал. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана и др.).
Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебном материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточенно заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение.
Педагог должен постоянно учитывать особенности мотивов учебной деятельности младшего школьника. Мотивы - это побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением каких либо потребностей. У младшего школьника они выступают как конкретное отражение потребностей. Например: удовлетворение потребностей в обучении может побуждаться желанием порадовать родителей, заслужить похвалу учителя, одобрение товарищей, интересом к предмету. В качестве побудителя могут выступать сразу несколько мотивов, причем в различном соподчинении.
Все мотивы учебной деятельности могут быть поделены на две категории. Одна из них порождается самой учебной деятельностью: мотивы возникают в процессе учебной работы и непосредственно зависят от содержания и форм обучения. Другая категория включает мотивы, лежащие как бы за гранью учебного процесса. Эти мотивы могут быть как социальными, так и личные: мотивы, связанные со стремлением к личному благополучию.
Среди разнообразных социальных мотивов учения главное место у младших школьников занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.
Помимо этого есть и другие мотивы:
Внутренние мотивы:
1. Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;
2. Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью: стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками.
Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат.
Мотивация избегания неудачи выглядит следующим образом: дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).
Внешние мотивы - учиться на хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, а какая-то награда.
От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.
У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает главным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - основная деятельность для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.
Особое внимание всегда требуется детям «группы риска», а это следующие категории:
Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные): чрезмерная активность, суетливость, невозможность сосредоточить внимание. У мальчиков встречается чаще, чем у девочек. Гиперактивность - целый комплекс нарушений. Необходимо формировать произвольное внимание. Учебные занятия необходимо строить по строгому графику. Игнорировать вызывающие поступки и обращать внимания на хорошие поступки. Обеспечивать двигательную разрядку.
Леворукий ребенок. Сниженная работоспособность зрительно-двигательных координаций. Дети плохо срисовывают изображения, имеют плохой почерк, не могут держать строчку. Искажение формы, зеркальность письма. Пропуск и перестановка букв при письме. Ошибки при определении «право» и «лево». Особая стратегия переработки информации. Эмоциональная неустойчивость, обидчивость, тревожность, сниженная работоспособность. Для адаптации необходимы особые условия:
● Правонаклонный разворот в тетради, не требовать безотрывного письма, рекомендуется сажать у окна, слева за партой.
● Нарушения эмоционально-волевой сферы. Это агрессивные дети, эмоционально расторможенные, застенчивые, тревожные, ранимые.
Все это необходимо учитывать не только учителю на уроке, но в первую очередь - дома, самым близким ребенку людям, от которых в большой степени зависит, как ребенок будет реагировать на возможные школьные неудачи и какие уроки он из них вынесет.
В последние годы все больше внимания уделяется проблемам развивающего, образовательного и воспитательного обучения. Небывалый рост объема информации требует от современного человека таких качеств, как инициативность, изобретательность, предприимчивость» способность быстро и безошибочно принимать решения, а это невозможно без умения работать творчески, самостоятельно. Если в недавнем прошлом основной задачей, стоящей перед учителем была передача ученикам определенной суммы знаний, то в настоящее время на первый план выдвигается задача развития, воспитания и образования учащихся в процессе обучения. Согласно современной концепции математического образования, его важнейшей целью является интеллектуальное развитие учащихся, их воспитание, формирование качеств мышления, характерных для математической деятельности и необходимых человеку для полноценной жизни в обществе.
Образовательные возможности математики неразрывно связаны с воспитанием и развитием учащихся. Занятия математикой способствуют формированию у детей основ научного мировоззрения, развивают познавательные способности, воспитывают добросовестное отношение к учению и труду, любовь к Родине.
Выделение в процессе обучения образовательных, воспитывающих и развивающих функций обеспечивает лучшие условия усвоения знаний и формирования необходимых качеств личности. Конечны, в процессе усвоения знаний на уроке формируются и взгляды и моральные качества, развиваются способности, то есть наблюдается единство и взаимосвязь этих функций, однако каждая функция несёт ответственность за реализацию соответствующих ей компонентов развития личности. Если, например, ребёнок усвоил программный материал, то мы ставим ему высокую оценку, несмотря на то что самостоятельность мышления развита у него недостаточно. И наоборот, самостоятельно и убедительно рассуждающий ученик не может получить положительной оценки, если недостаточно усвоил учебный материал. Глубокое понимание учителем взаимосвязи функций обучения позволяет ему творчески ставить и решать образовательные, воспитательные и развивающие задачи урока.
Процесс реализации образовательной функции обучения зависит от характера знаний и формируемых на их основе умений и навыков.
Приступая к уроку, как известно, учитель знакомится с той порцией учебного материала, которую он должен объяснить на уроке, и с содержанием той части учебника, в котором этот материал отражён.
Исходя из этого, нетрудно сформулировать образовательную задачу урока, например: познакомить учащихся с прямым - обратным счётом до десяти. Чем более конкретна, определенна образовательная задача и чем более соответствует она взятому учебному материалу на уроке, тем легче избрать метод обучения на уроке.
Образовательная задача ставится и реализуется на каждом конкретном уроке, то есть, если на одном уроке поставлена одна такого рода задача, то на следующем уроке ставится и реализуется уже другая задача и так далее. Совокупность образовательных задач представляет собой деятельность учителя по реализации образовательной функции обучения.
Содержанием образовательной функции обучения, на наш взгляд, являются также умения, формируемые на основе сообщаемых знаний, характер знаний определяет и соответствующие умения. Можно выделить следующие ведущие умения: умения, формируемые на основе теоретического материала определённого учебного предмета и соответствующие его специфике, например, умения назвать числа натурального ряда (от 10 и обратно); назвать компоненты сложения, деления.
Другие умения связаны с усвоением фактического материала. Здесь важно научить ребёнка самостоятельно систематизировать имеющиеся факты и сведения; приводить разнообразные примеры, пояснять правила и определения.
Реализация образовательной функции начального обучения, по нашему мнению, зависит от того, насколько учитель видит особенности изучаемых знаний и формируемых умений.
Воспитывающая функция обучения заключается в формировании взглядов и убеждений, представлений о мире нравственности, воли, чувств, эмоций. На каждом уроке в процессе изучения учебного материала учитель реализует определённые стороны воспитывающей функции обучения.
Обычно на уроке учитель сосредоточивает внимание на какой-либо одной стороне содержания развивающей функции обучения. Например, вводит задачи на смекалку и сообразительность с целью активизации процесса познания, или формирует приёмы анализа и синтеза на приёме решения математических задач, или способствует положительной мотивации учения через интересную форму поведения учебного занятия.
Выводы
Изучения любого учебного материала показывает воздействие на развитие ученика, логики его мышления, познавательных сил и способностей мотивации учения. Однако, чем менее выражена развивающая задача урока, чем менее осознаётся учителем и не формулируется им, тем более стихийно, непреднамеренно осуществляется развитие ученика. И наоборот, чем более ясно и осознаваема учителем развивающая задача урока, тем более управляемым становится развитие ученика на уроке.
На наш взгляд, поиск возможных видов образовательных, воспитательных и развивающих задач урока, а также способов из реализации поможет совершенствованию методики и практики начального обучения. Понимание учителем процесса реализации образовательной, воспитывающей и развивающей функции процесса обучения способствует творчеству и педагогическому мастерству.
Библиографическая ссылка
Джумажанова Г.К., Койшибаева Н.И., Жунисбекова Д.А., Изтаев Ж.Д., Жунисбекова Ж.А. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. – № 12-1. – С. 183-187;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=7843 (дата обращения: 25.07.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте - учебная. Основные потребности привносятся из периода дошкольного детства, а именно:
сохраняется потребность в игре, особенность которой в этот период состоит в том, что ребенок может играть самого себя, стремясь к такой позиции, которая не удается в реальности (например, роль «хорошего» ученика, если в действительности наоборот);
сохраняется и потребность в движении, что часто мешает на уроках и, следовательно, необходимо в школе организовывать отдых младших школьников, чтобы на перемене они «не вымотали» себя, например, безудержной беготней;
как одна из ведущих, сохраняется потребность во внешних впечатлениях, преобразующаяся в познавательную активность ребенка;
потребность в общении непосредственно связана с учебной деятельностью.
В качестве основной потребности в период начального обучения выделяют потребность в общественно-значимой деятельности, которой и является обучение в школе.
Основные новообразования данного возрастного периода связаны с дальнейшим развитием и совершенствованием произвольности действий, т.е. самоконтроля; возникновением рефлексии и внутренней позиции.
Особенности мышления : преобладает наглядно-образное мышление с элементами абстракции; идет дальнейшее развитие внутреннего плана действий; к концу периода доступно осознание своих собственных мыслительных операций, которые оказывают помощь в самоконтроле. Развитию мышления хорошо способствует рассуждение вслух.
Эмоциональная сфера . В целом, период младшего школьного возраста - это период повышенной эмоциональности, которая несколько снижается к третьему классу. В этом возрасте ребенок уже может осознавать и контролировать свои эмоциональные состояния, например, волнение, гнев и т.п. (это, конечно, не полный, а частичный контроль). В младшем школьном возрасте наблюдается уже довольно четкая дифференциация чувств (эстетические, нравственные, интеллектуальные и др.). В этот же период дети характеризуются большой впечатлительностью и внушаемостью. Развиваются волевые качества ребенка: произвольность, выдержка (например, ребенок уже может подчиняться распорядку), настойчивость.
Особенность жизненной ситуации младшего школьника состоит в том, что ребенок поступает в школу, в результате чего меняется весь уклад детской жизни. Происходит смена режима дня. Ребенок сталкивается с однообразием и необходимостью организовывать свой досуг после школы. Возникает дополнительное утомление от напряженной умственной деятельности. Складываются новые внесемейные отношения с учителем, а затем и с одноклассниками. В общешкольной ситуации младшие школьники чувствуют себя беспомощными.
Несмотря на то, что ребенка, как правило, готовят к обучению в школе, сама школьная ситуация является стрессовой и для адаптации к ней ребенку необходимо какое-то время. Проявлением такой реакции на стресс может стать резкое изменение в поведении ребенка: оживленные и радостные дети могут быть подавлены, а спокойные - слишком возбуждены. Внимание детей в этот период характеризуется крайней неустойчивостью и узостью (например, ребенок может быть целиком поглощен деятельностью учителя и не замечать ничего другого). Встречаются и некоторые расстройства памяти: дети могут забывать лицо учителя, расположение класса, своей парты и т.п. По мере привыкания ребенка к школе, эти признаки исчезают.
Организация учебной деятельности. Прежде всего, следует заметить, что основными трудностями для детей, поступивших в школу, являются режим и новые отношения и требования. В период адаптации важно использовать дополнительные моральные стимулы к учебе (похвалу, поощрение и т.п.) и, по возможности, свести до минимума наказания.
Особенностью обучения младших школьников является необходимость включения в учебную деятельность игры (дидактические, предметные, спортивные и другие игры).
В теме, посвященной проблемам учебной деятельности, мы уже указывали, что с позиции психоанализа, поступление ребенка в школу совпадает с началом латентной фазы развития, когда ребенок открыт для познания мира вне семьи.
Если же ребенок не имеет личной автономии, т.е. у него не завершился «семейный роман», то он включает в этот роман учителя, в результате чего учебная деятельность подменяется учебным поведением: ребенок стремиться не к знаниям, а к завоеванию любви значимого взрослого и использует результат обучения для удовлетворения соответствующей потребности.
Преодолеть этот феномен можно постепенно знакомя и передавая ребенку элементы учебной деятельности, поскольку она не целостна, в отличии от коммуникативной.
В начальной школе ребенок овладевает чисто исполнительскими элементами учебной деятельности. По мере овладения им, ученику может предлагаться овладение следующим элементом учебной деятельности, а именно, контролем. В этом возрасте лучше использовать внешний контроль со стороны взрослого (учителя) и самоконтроль.
Можно использовать и взаимный контроль, но не со стороны сверстника, а контроль над учителем или родителем. Например, можно использовать такой прием. Родитель заводит себе отдельную тетрадь для домашней работы, на которой написано класс и имя родителя. В этой тетради родитель выполняет домашние задания, заданные ребенку в школе, но обязательно делает ошибки . Ребенок же красной ручкой исправляет ошибки и ставит оценку.
Функция родителя - следить, чтобы ребенок не пропускал ошибки: «все ли правильно?». После исправления всех ошибок, ребенок переписывает домашнее задание к себе в тетрадь. Мотивация к такой игре сохраняется у ребенка на 1-2 месяца, чего вполне хватает, чтобы сдвинуть ситуацию с домашними заданиями с мертвой точки и передать ребенку элементарные навыки контроля.
Нечто подобное можно организовать и в классе, например, с написанием диктанта. Сначала дети, как обычно, выполняют диктант под диктовку учителя. Далее учитель говорит: «Сейчас я напишу диктант на доске, но учтите, что я могу делать ошибки».
Сначала учитель допускает «легкие» ошибки, которые дети весело исправляют хором, а потом трудные случаи пишутся правильно с комментарием: «А здесь посмотрите внимательно в свои тетради, может быть у вас здесь ошибка». Уровень ошибок постепенно повышается. Таким образом, дети проверяют учителя и самих себя. Если дети исправили все свои ошибки, то оценка не снижается, что очень сильно подкрепляет действие контроля и произвольное внимание, а необходимость в работе над ошибками отпадает.
Иногда, в начальной школе, у детей могут возникать проблемы при обучении чтению и письму, особенно у шестилеток. С одной стороны, это может объясняться тем, что периферическая нервная система не подготовлена к выполнению таких интеллектуальных задач, как чтение и письмо.
Это происходит, когда в организме ребенка не достает вещества миелина, из которого образуется оболочка, покрывающая нервные окончания и способствующая прохождению нервных импульсов, от чего зависит осуществление мускульного движения.
Поскольку, миелинизация распространяется с головы вниз и от центральной нервной системы к периферической, то контроль длинных мышц руки и координация мелких мускулов пальцев становится доступен не сразу. А именно от возможности координации движений пальцев зависит доступность такой операции как письмо. В последнюю очередь миелинизации подвергается зрительный аппарат, который также имеет важнейшее значение при освоении навыков чтения и письма.
Еще один аспект психологических трудностей, связанных с обучением чтению - это то, что ребенку трудно сразу начинать читать вслух, а именно такая практика существует в школе. Когда ребенку предстоит читать вслух, он должен: 1) читать правильно, с выражением и желательно побыстрее; 2) успевать осознать смысл прочитанногои; 3) осознавать и переживать, что его чтение полностью контролируется извне и что каждая ошибка будут замечена и оценена.
При такой установке ребенку трудно получить удовольствие от чтения и он может бессознательно заключить, что чтение нужно взрослым, а не ему. Трудность и напряженность процесса чтения можно частично снять другой установкой: «Ты сначала прочитай «про себя» и для себя, а потом повтори вслух для меня». Тогда ребенок читает дважды и внутреннее действие, «созрев» внутри, предъявляется в готовом виде «во вне» для другого.
Одной из причин проблем в обучении может быть плохая память. Следовательно, у таких детей надо формировать и развивать мнемическую деятельность, т.е. обучать специальным приемам запоминания.
Другие проблемы неуспешности в обучении выясняются при анализе игровой и конструкторской деятельности ребенка. В этом случае важно определить «ближайшую зону развития» ребенка, т.е. определить то, что он в состоянии понять и усвоить сам при минимальной помощи взрослого.
В качестве причин низкой способности к обучению могут выступать много факторов наследственного характера и связанных с особенностями среды, в которой ребенок рос. Очень трудно проследить влияние каждого фактора отдельно.
Одна из причин пониженной способности к обучению может быть обусловлена тем, что в детстве ребенок не слышал регулярно взрослую речь, не было игрушек, книжек, головоломок, которые развивают сенсорный аппарат; ребенку не помогали понять непонятное, не объясняли сути вещей. Это, в общей сложности, приводит к нарушению эндокринных систем, которые обеспечивают правильное развитие мозга и центральной нервной системы.
Таким образом, если ребенок не может чем-то овладеть, чем принято овладевать в обществе к какому-то определенному сроку, то возникают своеобразные ножницы: ребенок сталкивается с проблемами, которые влияют на его эмоциональную и мотивационную сферы и которые разрешить значительно сложнее впоследствии.
У ребенка с пониженной способностью к обучению возникает масса проблем: дети отталкивают его от себя; учителя ему меньше симпатизируют; на общественном поприще у него успехов не больше. Как следствие, развивается низкое самомнение, которое разрушает восприятие собственного «Я».
Самый главный совет для таких детей и их родителей - учиться читать, т.к. умение читать - это важнейший навык среди тех, которые формируются в школе. Если учиться читать не помогают учителя, то это должен сделать кто-то другой: родитель или репетитор. Лучше раньше оказать в этом индивидуальную помощь, не откладывая до 4-5 класса, чтобы ребенок не успел почувствовать унижение и роль неудачника.
Помогая детям, надо помнить, что успех рождает новый успех, и лучший стимул в учебе для отстающих - осознание своего достижения. Необходимо поддерживать у ребенка веру в себя в учебе, демонстрировать ему ожидание лучшего результата и оказывать индивидуальное внимание во всей учебной работе.
Среди причин школьной неуспеваемости А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и А.А. Смирнов выделили объективные (непосильный объем знаний, несовершенство методов обучения и т.п.) и субъективные , определяемые индивидуальными особенностями учащихся. Среди неуспевающих детей авторы выделили следующие группы:
Педагогически запущенные дети - с которыми мало занимаются, и у которых нет мотивов и нет умений учиться.
Умственно отсталые дети - перенесшие заболевание, которое остановило нормальное развитие мозга. Как правило, такие дети не способны к абстракциям и обобщениям.
Ослабленные дети (церебро-астенического типа) - быстро теряют работоспособность, усваивают материал только в течение 20-30 минут, не могут работать на последних уроках.
Первая группа, как правило, самая многочисленная.
Среди причин неуспеваемости детей в школе Н.И. Мурачковский выделяет дополнительно: не сложившиеся отношения ребенка с учителем и неуспех (например, отрицательная оценка), породивший страх неудачи.
1 тип . Дети, у которых низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учению и сохранением «позиции ученика».
1п/гр. Дети, у которых неуспех в учении компенсируется в практической деятельности;
2п/гр. Дети, у которых такой компенсации нет и, следовательно, труднее выработать адекватную самооценку.
Коррекционная работа : необходимо развивать мыслительную деятельность, качества ума и самостоятельность.
2 тип . Дети, у которых высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению и частичной или полной утратой «позиции ученика».
1п/гр. Дети, которые компенсируют неуспех в школе в какой-то интеллектуальной деятельности (чтении, например);
2п/гр. Дети, неуспех у которых обусловлен сформировавшимися негативными установками к учителям и школе. Как правило, компенсацией в данном случае служит связь с другим коллективом (уличной компанией, например).
Коррекционная работа очень сложна, т.к. необходимо менять внутреннюю позицию ребенка, формировать новое отношение к учению. Просто дополнительные занятия успеха не имеют.
3 тип. Дети, у которых низкий уровень мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению. Основная трудность здесь заключается в том, что вызвать интерес к учению можно только с помощью «легких» заданий, которые ребенок в состоянии выполнить, но для развития интеллекта необходимы «трудные» задания.
Коррекционная работа поэтапная: сначала надо заинтересовать ребенка, а потом переходить к более сложным задачам, т.к. наиболее лабильна мотивационная сфера.
В отношении школьной неуспеваемости следует сделать еще одно замечание: необходимо разводить понятия «неуспевающие дети» и «дети с пониженной способностью к обучению», т.к. коррекционная работа с ними не будет идентичной.
Также следует помнить, что самый высокий уровень обучаемости у человека приходится как раз на дошкольный и младший школьный возраст, поэтому необходимо как можно полнее использовать возможности этого периода.
Под влиянием новой ведущей деятельности - учения, у младших школьников ведущими становятся мотивы учения.
Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и овладением способами учебной деятельности. Напомним, что среди мотивов учения выделяют ведущие (возникающие в самом процессе обучения и связанные с содержанием и формами учебной деятельности) и второстепенные (лежащие за пределами учебного процесса). Последние делятся на широкие социальные и узколичностные (Леонтьев А.Н.).
Формирование этих мотивов идет под влиянием похвалы и мнения учителя, школьной отметки, а затем зависит от мнения сверстников и взрослых.
По мере овладения учебной деятельностью у ребенка формируются мотивы учения: интерес к овладению способами деятельности (чтению, рисованию и т.п.) и к самому учебному предмету.
В первом классе интерес ребенка больше относится к тем предметам, где он действует практически (рисование, труд, физкультура).
Во втором классе круг любимых предметов сужается, и к третьему классу доходит до 1-2-х предметов, которые увлекают своим содержанием. В третьем классе важный фактор стимулирования в учении - мнение классного коллектива. Положительные или отрицательные мотивы учения в этот период во многом зависят от «общего настроя класса».
Для формирования мотивации учения необходимо помнить, что цели учебной деятельности должны быть ясными и четкими, должны задаваться с самого начала работы и должны быть строго очерченными по объему, т.к. у младших школьников побудительная сила цели обратнопропорциональна объему интересной работы, т.е. если надо сделать слишком много - цель не работает.
Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается в младшем школьном возрасте немногими, но все хотят работать «на отметку». Школьная отметка выражает и оценку знаний учащегося и общественное мнение о нем.
При подмене учебной деятельности учебным поведением ребенок стремиться к оценке не ради знаний, а ради поддержания своего престижа (или ради получения любви учителя), поэтому он может использовать и неприемлемые пути для получения желаемого результата.
С психологической точки зрения школьная отметка для ребенка - это стресс. Поэтому так популярно безотметочное обучение в начальной школе. Цель такого обучения - снизить тревожность у детей, т.к. именно она, а не интерес становится мотивационной основой учебной деятельности.
При обучениии с отметками важно, чтобы отметка носила смысл показателя уровня знаний и умений, а не оценки личности.
В первом - втором классе действуют скорее внешние мотивы, имеющие целью обеспечить хорошее отношение к себе со стороны близких (1класс: «Хочу, чтобы ставили отметки, т.к. мама посмотрит, что «4» или «5» - и отпустит погулять». 2 класс: «Хочу получить «4» или «5» потому, что тогда мама скажет: «Какой ты у нас хороший»). В 3-м классе вступают в действие внутренние мотивы, благодаря которым ребенок стремится получить более четкое представление о своих успехах и проблемах («Хочу получить отметку, чтобы знать, что я заслужил: «5» или «2»).
Напомним, что примерно к 8-12 годам значимым фактором при оценивании достижения детей становятся способности. Неудача на фоне значительных усилий воспринимается ребенком с отрицательным аффектом, т.к. приводит к выводу о недостаточных способностях.
1. Помощь должна осуществляться в текущей ситуации, например, в задании на дом, чтобы поддерживать мотивацию ребенка.
2. Дать почувствовать ребенку любовь и принятие независимо от школьных успехов.
3. Ограничить время занятий до 1,5 часов, но проводить их с полной отдачей.
4. Исключить оценочные высказывания.
5. Учитывать естественный темп ребенка.
6. Развивать устную речь и максимально использовать умственную энергию ребенку. Для этого взрослый должен взять на себя «черновую» работу, например, писать задания за ребенка, позволяя тем самым ребенку сконцентрировать силы на умственном решении задачи.
7. Необходимо в обучение включить элементы игры.
В период начальной школы происходит дальнейшее становление и укрепление характера ребенка. Формирование качеств характера связано с преодолением трудностей в предметной деятельности и в общении. При выборе вида деятельности для ребенка необходимо постепенно переходить от просто интересной к менее интересной, но более ценной деятельности; степень трудности при этом должна возрастать. Вначале деятельность предлагается взрослым, а затем ребенок сам должен переходить к свободному выбору.
Для укрепления характера ребенка в общении, желательно включать его в сюжетно-ролевые игры, где он должен будет приспосабливаться к индивидуальным особенностям других детей. Лучше, если в качестве партнеров по общению будут выступать дети, существенно отличающиеся друг от друга, т.к. это требует различного межличностного поведения. Кроме того, необходимо усложнение задач, решаемых при взаимодействии с другими детьми.
Очень важно, чтобы в этом возрасте дети принимали участие в домашнем труде, где они получают необходимые умения и навыки для будущей жизни (уход за домом, за животными, навыки самообслуживания и др.).
Обязательно для ребенка наличие «своего» уголка в доме, где он может чувствовать себя хозяином. Постепенно инициативу в делах надо передавать ребенку, чтобы к подростковому возрасту у него уже были сформированы необходимые житейские знания, умения и навыки.
В период младшего школьного возраста идет активное формирование внутренней позиции и отношения к себе. Представление о себе формируется в процессе оценочной деятельности самого ребенка и его общения с другими людьми. Младший школьник уже вполне может описывать себя в социальных терминах: принадлежность к определенной социальной группе, полу, вычленять свои индивидуальные качества, отличающие его от других.
Общая тенденция в этом возрасте: от переоценки себя - к более адекватному отношению к себе, т.е. постепенно возрастает критичность к себе. Если в в 1-2 классах ребенку еще не доступна оценка собственной личности в целом, то к 3-му классу это становиться возможным. Условно можно выделить несколько уровней представления о себе:
1) представление ребенка о себе адекватно и устойчиво (ребенок может назвать обобщенные качества личности, умеет анализировать свои поступки и деятельность; больше ориентируется на знания, чем на оценку взрослых; быстро приобретает навыки самоконтроля);
2) неадекватное и неустойчивое отношение к себе (не может выделить свои существенные качества; не может анализировать свои поступки; требуется руководство в формировании навыков самоконтроля);
3) представления ребенка о себе содержат характеристики, данные другими (особенно взрослыми); нет стремления заглянуть в свой внутренний мир; неустойчивость представления о себе; не умеют ориентироваться в практической деятельности на свои объективные возможности).
Экспериментально у младших школьников выявлены следующие виды самооценки:
1. Устойчивая заниженная - встречается крайне редко.
2. Адекватная - дети бодры, активны, обладают чувством юмора, с разнообразными интересами и самостоятельно могут искать ошибки в своей работе.
3. Высокая адекватная - дети максимально самостоятельны и уверены в успехе.
4. Неадекватная заниженная - как правило, дети молча ищут ошибки в работе или отказываются проверять; выбирают легкие задачи; берегут успех и боятся его потерять; деятельность других склонны переоценивать; неуверенность особенно чувствуется в планах на будущее. Имеет место склонность уходить в себя, выискивать слабости и сосредотачиваться на них. Повышена самокритичность. От дел ждут неудачи. Ранимы, тревожны, застенчивы, робки.
Коррекция: надо постараться переключить такого ребенка с самого себя на дело. Можно использовать прием гарантированного успеха (например, во внеклассной работе), т.к. этот статус будет работать через самооценку в других видах деятельности.
5. Завышенная самооценка : дети переоценивают свои возможности, результаты деятельности и личные качества. После неуспеха настаивают на своем или переключаются на самую легкую задачу. На этой основе легко формируются высокомерие, снобизм, бестактность. В последствии человек не допускает в сознание наличие у себя слабости и неумения. Завышенная самооценка очень трудно перестраивается.
Устойчивая самооценка формирует уровень притязаний (Л.С. Славина). У младших школьников есть тенденция сохранять самооценку и уровень притязаний. Устойчивая, привычная самооценка, в свою очередь, накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка.
На развитие личности младшего школьника большое влияние оказывает оценка учителя и, конечно же, позиции родителей. Прежде всего, это касается формирования мотивации достижения или мотива избегания неудачи.
Условия формирования мотива избегания неудачи . Позиция матери:
1. При оценке достижений ребенка ориентирована на их соответствие средним социальным нормам, а не на достигнутые результаты или установленные нормы. Для такой мамы важнее, соответствуют ли успехи ребенка достижениям других детей; ее не интересует приложенные ребенком усилия или прошлые достижения.
2. Мало считается с желаниями самого ребенка, осуществляет жесткий контроль, редко побуждает к самостоятельной деятельности и принятию независимых решений; помогает ребенку не в форме советов, а путем прямого вмешательства в его деятельность; навязывает свое мнение. 3. Жалуется на отсутствие способностей у ребенка и часто апеллирует к способностям как способу объяснения успехов своего ребенка. Упрекает ребенка не только за отсутствие способностей, но и за дефицит старания, а успехи относит на счет легкости задания. 4. Редко хвалит ребенка за достижения, а неудачи вызывают упреки и недовольство.
В младшем школьном возрасте дети уже, как правило, являются прекрасными манипуляторами. Разумеется, что этому их научили взрослые. Очень часто, главный вербальный подход к воспитанию проявляется в «Ты должен», которое распадается на варианты: «Ты можешь», «Ты не можешь», «Ты не хочешь», «Тебе следует» и т.п.
Чтобы управлять и манипулировать детьми родители могут использовать:
1) чувство вины («Твое поведение доведет меня до сердечного приступа»);
2) запугивание нелюбовью окружающих («Что подумают люди, если узнают про тебя такое...»);
3-е и самое действенное - это использование любви («Я просто не могу тебя любить, раз ты так поступаешь»). Сюда же можно отнести все 12 «родительских директив», которые мы приводили ранее.
В ответ на манипуляции взрослых, дети используют свои манипулятивные приемы, примеры которых мы приводим ниже:
Маленькая тряпка . Все время плохо себя чувствует, даже готов целый день провести в постели и едва волочит ноги, лишь бы всех заставить делать за себя всю работу. Использует нерешительность, крайнюю беспомощность, хроническую забывчивость и невнимательность. Он выполняет роль беспомощного, а на самом деле умен и хитер.
С таким ребенком надо четко отделять его реальное состояние от притворства и показать ему, что он не беспомощен.
Маленький диктатор. Управляет взрослыми с помощью надутых губ, упрямства, непослушания, топанья ногами. У него нет времени для повседневной работы
Такому ребенку надо показать, что каждый имеет право быть собой и не должен делать за другого ничего, если тот может справиться самостоятельно.
Малыш-лисица . Это плакса. Он обнаружил, что слезы оплачиваются вниманием. В школе он это полностью использует: когда сложный урок, то можно уйти, сославшись на боль в животе. Это мастер провоцирования сочувствия к себе.
В таком ребенке надо рассмотреть всепоглощающее состояние зависимости и слабости. Можно попросить его выполнить ряд несложных поручений (убрать кровать, сходить в магазин) и все поступки награждать теплотой и одобрением.
Жестокий малыш . Как правило, такой ребенок имеет насильственный темперамент. Он толкает, задирает, обзывает, плюет, щипает, дерется. Он ненавидит авторитеты: учителей и родителей. Уверенность у него быстро перерастает в самонадеянность и абсолютную веру в свои силы.
У этого ребенка необходимо развивать потенциал симпатии и поддержки в противовес ненависти и страху. В таком ребенке на самом деле царит страх остаться незамеченным. Его нужно поддержать, когда он совершает хороший поступок, и демонстрировать ему, что внешняя уверенность - это внутренняя опора, а не давление на других.
Малыш-соревнователь . Он стремиться всегда быть первым. Часто он появляется там, где растут два мальчика. Школа - лучший полигон. Родителей, братьев и одноклассников - всех он воспринимает, как соперников. Для него победить важнее, чем просто жить. Постепенно губительный марафон соревнования превращается в бессонницу. Ребенок не может расслабиться и перестать побеждать. Постоянный источник страха - все окружающие, кто хорошо справляется у учебой, спортом, танцами и т.п.
Этому ребенку надо показать, что чем больше человек стремится победить других, тем меньше он верит в себя. И у такого ребенка необходимо формировать чувство самоподдержки. (Данные манипулятивные способы детей мы приводим по Э. Шострому).
Вербальные манипулятивные приемы дети применяют не только по отношению ко взрослым, но и по отношению друг к другу. Ко второму-третьему году обучения у детей становятся более тесные контакты со сверстниками на основе совместной деятельности (учебной, спортивной, общественной), и постепенно деловые связи подкрепляются нравственной оценкой поведения каждого.
В основе контактных дружеских группировок лежат личные отношения. В этих «малых» группах уже есть свои лидеры и вся соответствующая групповая структура. Когда правила малой группы противоречат требованиям класса или учителя, то возникает «смысловой барьер», преодоление которого есть процесс, растянутый во времени и связанный с влиянием многих факторов.
Таким образом, в заключении отметим, что период младшего школьного возраста является ключевым в овладении ребенком учебной деятельностью и формировании мотивов учения. Этот период очень важен и с точки зрения личностного развития ребенка, т.к. здесь во многом закладывается его отношение к себе, которое порождает определенные мотивы поведения: «каким я себя считаю, так я и поступаю».
1. Общая ситуация развития и основные новообразования младшего школьника.
2. Проблемы адаптации ребенка к школе.
3. Особенности учебной деятельности младшего школьника.
4. Психологический смысл школьной оценки в период младшего школьного возраста.
5. Необходимость игры при обучении младших школьников. Технологии оценивания.
6. Мотивы учения младших школьников и пути их формирования.
1. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.,1974.
2. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.,1988.
3. Косов Б.Б. Психомоторное развитие младших школьников: Метод. разработки. М.,1989.
4. Антонова Г.П., Антонова И.П. Обучаемость и внушаемость младших школьников //Вопросы психологии.1991. №4.
5. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.,1971.
6. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. Возрастная и педагогическая психология /Под. ред. М.В. Гамезо и др. М.,1984.
7. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.,1984.
8. Мир детства: младший школьник. М.,1988.
9. Развитие логической памяти у детей. М.,1976.
10. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.,1987.
11. Кошелева А.Д., Алексеева Л.С. Диагностика и коррекция гиперактивности ребенка. М.,1997.
12. Копосова Т.С. Психофизиологические особенности развития детей младшего школьного возраста. Архангельск, 1997.
13. Корсакова Н.К. и др. Неуспевающие дети: нейро-психологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.,1997.
14. Психокоррекционная работа с тревожными детьми младшего школьного возраста. М.,1995.
15. Левис Ш., Левис Ш.К. Ребенок и стресс. СПб.,1997.
16. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. М.,1992.
17. Якобсон С.Г., Доронова Т.Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у школьников //Вопросы психологии.1988. №3.
19. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.,1977.
20. Безбородова Н.Я. Психологическая коррекция личности младшего школьника с отклонениями поведения средствами игровой деятельности: Дисс... канд. психол. наук. М.,1997.
21. Абрамова Г.С. Психолог в начальной школе. Волгоград,1995.
22. Кравцова Е.Е. Как помочь трудным детям преодолеть трудности в поведении. Минск,1990.
23. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М., Воронеж,1997.
